Gdy dom był kuźnią polskości

W jaki sposób polscy rodzice czasów niewoli obronili edukację swoich dzieci?

Ewa Polak-Pałkiewicz

Edukowanie dzieci w domach rodzinnych w Polsce przez całe stulecia było najbardziej naturalnym, oczywistym i najskuteczniejszym sposobem przekazywania wiedzy, gwarancją dobrego wychowania. Nie budziło sensacji – tak jak ma to miejsce dziś, ani podejrzeń („o co tym rodzicom chodzi, co im się nie podoba?”). Rodzice nie dawali sobie jeszcze wmówić – w tych dawnych i zamierzchłych epokach, które skończyły się w roku 1945 – że są osoby z definicji bardziej niż oni sami odpowiedzialne za rozwój ich dzieci. Nie zbijano ich z pantałyku i nie demoralizowano sloganami typu: „lepiej niech się dziecko jak najszybciej usamodzielni”, „będzie się lepiej rozwijało”, „w domu same nudy”, „wy, rodzice, nie macie o pedagogice zielonego pojęcia”.

Wychowanie i edukacja domowa – aż do okresu gimnazjum lub nawet nieco wyżej – były regułą w polskich rodzinach, którym pozwalały na to warunki materialne. Rodzicom nie wbijano do głowy podstawowej maksymy, że „wychować na dobrego obywatela” (PRL) czy „wzorowego konsumenta” oraz „idealny trybik w maszynie” (czasy dzisiejsze) może tylko szkoła państwowa, a ich, rodziców, obowiązkiem jest słuchać i nie dyskutować.

Dodatkową i bardzo ważną motywację do uczenia w domach rodzinnych przyniosły czasy zaborów. Domy rodzinne, a także szkoły i szkółki zakładane potajemnie, prywatnie i półoficjalnie, gdy było to możliwe (w różnych zaborach różnie się ta rzecz przedstawiała), stawały się kuźnią polskości. W tej dziedzinie nasi przodkowie wykazywali inwencję, pomysłowość i niespożytą energię. Warto się tym ich wysiłkom przyjrzeć. Tym staranniej, im mniej dzisiejsze realia skłaniają do ufności, iż „resort oświaty” pokieruje edukacją naszych dzieci tak, jakbyśmy tego sobie – jako rodzice i Polacy – życzyli. Warto przypomnieć, że Polacy radzili sobie doskonale właśnie w najtrudniejszych warunkach, tuż pod czujnym okiem wroga.


Pod nazwą szwalni


Oto mała próbka życia edukacyjnego na dalekich Kresach. Pisze Maria Dunin-Kozicka: „Znacznie przed epoką wolnościową, nawet przed rokiem 1905, praca konspiracyjna szkolna funkcjonowała w Kijowie, rozbita na dwa obozy: jako oświata narodowa i oświata ludowa. (…) Tajne szkolnictwo pod przewodnictwem Józafata Andrzejowskiego i tak zwanej ‚babci’ Ułaszynowej, mając licznych współpracowników i współpracowniczki, szerzyło się w Kijowie i poza Kijowem. Zbierano po wsiach dzieci schłopiałej szlachty polskiej, oficjalistów, urzędników w różnych stronach Kresów, ucząc je po dworach. W roku 1900 pani Janina Przecławska z Lubczy założyła pierwszą w naszej okolicy szkołę polską dla dziewcząt w Stawiszczach Branickich pod nazwą szwalni, a w parę lat później takąż szkołę dla chłopców pod firmą stolarni. Na utrzymanie tych dwóch szkół szły dobrowolne podatki od obywatelstwa okolicznego. (…) Zaledwie spadły nałożone przez carat pęta, ludzie kresowi ukazali swe prawdziwe oblicza – nie obszarników, ‚buraczarzy’, robigroszów (jak nam często zarzucano), lecz prawdziwych Polaków! Powstało tedy w kraju naszym [chodzi o Kresy Wschodnie – E.P.P.] tysiąc dwieście szkół polskich z osiemdziesięcioma tysiącami uczniów i tysiąc ośmiuset nauczycielami, potworzyły się instytucje oświatowe i kulturalne, kolegia uniwersyteckie, towarzystwa naukowe (…), a uświadomienie drobnej, schłopiałej i wynarodowionej szlachty polskiej, mieszkającej licznie po wsiach i miasteczkach, rozpaliło wszystkie serca” (M. Dunin-Kozicka „Burza od Wschodu”; mąż autorki wspomnień sprawował funkcję komisarza gminnego prywatnej polskiej oświaty).

„Najprzyzwoitsza szkoła”

Zasadniczo polscy rodzice okresu zaborów traktowali nauczanie domowe jako pierwszą linię frontu batalii o duchową wolność swoich dzieci. Stąd troska o dobór nauczycieli oraz o atmosferę domu, która sama w sobie kształtowała charakter, umysł, wrażliwość dziecka. Jak najmniej rutyny, jak najwięcej nauki myślenia i jak najwięcej serca – tak brzmiała niepisana zasada wielu domów polskich o ambicjach wychowania dzieci na dobrych Polaków. (Podążano tu nieomylnie śladami św. Jana Bosco). O tym, że dom jest najlepszym miejscem wychowania i wykształcenia dziewcząt, pisał jeszcze w 1803 roku człowiek tak na owe czasy postępowy, jak Hugo Kołłątaj, niezaprzeczalny autorytet pedagogiczny swojej epoki: „…edukacja prywatna nierównie jest pożyteczniejsza i naturalniejsza gdy ją przyrównać chcemy do potrzeb wychowania kobiet. Każda matka jest najlepszą i najpierwszą mistrzynią swoich córek. Dom rodziców i całe gospodarstwo jest najprzyzwoitszą dla nich szkołą (…) aby oderwane na czas edukacyi nie odwykły od życia domowego, aby się niem nie nudziły, będąc zwłaszcza przeznaczone iść za losem swych mężów”. („Za szczególnie niebezpieczne autor uważał wychowanie panien w wielkim mieście, nie tylko na pensjach prywatnych, ale i w klasztorach”, pisze Karolina Bartnicka w tekście „Pensja żeńska jako substytut wychowania domowego”). W drugiej połowie XIX wieku w prasie warszawskiej nie były rzadkością ogłoszenia dawane przez matki o tym, że „poszukują dziewczynki” (w określonym wieku) „do wspólnej z córką nauki w domu”.

W organizację i przebieg nauczania domowego z reguły bardziej angażowały się matki, choć zdarzali się wyjątkowi ojcowie, jak Stanisław Kostka Zamoyski czy ojciec Zofii Szymanowskiej, siostry kompozytora Karola: „Wiele czasu – wspomina ona – poświęcał papa wychowaniu i kształceniu dzieci. Był pełen młodości i życia. Uczył się z dziećmi i bawił z nimi. Urządzano nieraz teatry amatorskie, w których papa brał czynny udział i był jednym z lepszych aktorów. Pod opieką i kierownictwem papy nauka przychodziła dzieciom z łatwością. Na każde dziecinne zapytanie odpowiadał z namysłem i powagą, przy czym rzecz ujmował głęboko i rozstrzygał najrozumniej. Nienawidził samochwalstwa, głupoty i zarozumiałości. Był pełen prostoty”.


W poszukiwaniu człowieka (nie belfra)


Swoją – i sześciorga rodzeństwa – pierwszą domową nauczycielkę, Angielkę, zwaną „Miską”, wspomina Eustachy Sapieha: „Miska była nam trzecim rodzicem i mimo że trzymała nas krótko i wychowywała ostro, psuła nas jednocześnie, bo nas kochała całym swym ogromnym sercem. Miska była wykształcona dużo lepiej, niżby wymagała praca nursy [czyli prywatnej nauczycielki, bony – E.P.P.]. Mówiła płynnie po francusku i niemiecku, była też zupełnie dobrze oczytana. Bardzo wierząca i praktykująca katoliczka, nie była dewotką i nie zanudzała nas, jak to się często zdarza, pobożnością, ale dała nam to, co się nazywa katolickim wychowaniem (…) Takiego sense of humor nigdy u nikogo nie wiedziałem i tego nas, prawdę powiedziawszy, nauczyła. Śmialiśmy się z nią codziennie, wszędzie i zawsze. Miała dwie pasje życiowe: kwiaty i muzykę…”. Przygotowanie do nauki w gimnazjum, także w przypadku młodych Sapiehów, odbywało się w rodzinnym gronie we Lwowie: „Codziennie, pod nadzorem dwóch korepetytorów, z Jankiem i Stachem Dzieduszyckimi, zwanymi przez Bunię (matkę Taty), bolszewikami, uczyliśmy się zawiłych nauk na poziomie pierwszej klasy gimnazjalnej. Były to najprzyjemniejsze studia w moim życiu. Wujostwo Dzieduszyccy, będąc rodzicami trzynastu pociech, umieli być najmilszymi wychowawcami i opiekunami całej tej czeredy, do której mnie włączyli bez najmniejszej trudności i zróżnicowania. Pałac na Kurkowej był miejscem miłym, ciepłym, o szczególnym charakterze. Dzieduszyccy mieli głęboką religijność, miłość natury po dziadku, znanym założycielu muzeum przyrodniczego we Lwowie, wysoką kulturę i brak jakiejkolwiek postawy klasowej”.

To nie przypadek, że młody Eustachy Sapieha oddany został pod rodzinną kuratelę takich właśnie ludzi. Rodzice poszukiwali nie tyle „specjalistów”, ile ludzi, osobowości, które stwarzają klimat bezpieczeństwa, zaufania, szczerości. Nie brakowało wówczas wśród „zawodowych” guwernerów przyszłych wielkości. Nauczycielami domowymi – z wyboru, ale też i poniekąd z konieczności – byli Sienkiewicz, Żeromski, Dygasiński. Rodzice Konstantego Górskiego, przyszłego wybitnego historyka literatury i malarstwa, którego postanowili edukować w Krakowie – z powodu piętna carskiego reżimu na wszystkich szkołach w Kongresówce – wybrali profesora Hugona Zatheya. Był on miłośnikiem kultury antycznej, znawcą dzieł Goethego i Mickiewicza i dyrektorem C.K. Wyższej Szkoły Realnej (redagował także „Przegląd Polski”), ale przede wszystkim, jak wspomina K. Górski, człowiekiem, „który miał mnie wiele nauczyć, wiele dać miłości, nieraz swe serce przede mną otworzyć, którego miałem pokochać, uszanować, chcieć być mu podobnym…”. Nie wiadomo, czy to szczęście do ludzi, czy też klimat tamtego czasu, gdy młodzież otaczana była przez dorosłych uważną, pełną namysłu nad ich rzeczywistymi potrzebami troską, sprawiły, że kilkunastoletni Konstanty zaprzyjaźnił się także z innymi pedagogami. „Jakże inaczej, wcale nie po mentorsku, odnosili się do Kocia [Konstantego Górskiego – E.P.P.] nauczyciele gimnazjalni, profesorowie uniwersyteccy – oprócz Zatheya także Czubek, Tarnowski – ludzie zainteresowani historią, kulturą, sztuką. Ci cenili inteligencję i zapał młodego Górskiego, chętnie wciągali go w rozmowę, wprowadzali w arkana warsztatu naukowego, zachęcali do podejmowania samodzielnych prac” – pisze Irena Szypowska we wstępie do tomu „Z młodych lat. Listy i wspomnienia Konstantego M. Górskiego i Józefa Weyssenhoffa”. Wcześniej jeszcze, w czasie nauki w domu rodzinnym Górskich, zatrudniono Floriana Łagowskiego, „wyjątkowej szlachetności człowieka”, jak pisała o nim Maria Górska. Ten osobisty znajomy Sienkiewicza, Prusa, Deotymy, Dygasińskiego „podsycał zainteresowanie swych uczniów literaturą romantyczną, uodparniając ich na ducha epoki i na oddziaływanie rosyjskiej szkoły”. Odchodząc z dworu Górskich w Woli Pękoszewskiej, gdy musiał zająć się pracą naukową, zaproponował na swoje miejsce dwudziestopięcioletniego niedawnego powstańca styczniowego, Trybunalskiego, który zdobywał wykształcenie samodzielnie, odsiadując czteroletni wyrok w Cytadeli warszawskiej obłożony książkami, potem zaś pracował jako zesłaniec w kopalni złota na Syberii. Mimo pewnych trudności związanych z jego złym stanem zdrowia młody nauczyciel pozyskał sobie sympatię całej rodziny, był bowiem patriotą, człowiekiem prawym, uczciwym i szlachetnym.


Pokarm dla niepokornych sumień


Atmosfera domu, rozbudzone we wczesnym wieku zainteresowania literackie sprawiły, że zarówno Konstanty Górski, jak i jego rówieśnik i kuzyn Józef Weyssenhoff (przyszły pisarz), z którym łączyła go serdeczna przyjaźń, „swą orientację i smak literacki kształtowali na wielkiej poezji romantycznej”. Mickiewicz, Słowacki, Krasiński dostarczali ideałów, rozpalali wyobraźnię, budzili najżywsze uczucia. Jako paronastoletni chłopcy prowadzili żywą korespondencję, w której dyskutowali o tych swoich wielkich miłościach ze znawstwem i ogromnym zaangażowaniem, cytując wieszczów i przedstawiając sobie nawzajem pierwsze – bardzo już dojrzałe – próbki pisarskie. Był w tych listach młodzieńczy patos, wyczulenie na patriotyczny ton dzieł narodowych wieszczów, na niezłomność, szlachetność bohaterów, na piękno słowa, jak podkreśla Irena Szypowska. To była dość typowa fascynacja literaturą narodową młodych ludzi w czasach, gdy w domach na głos czytało się „Dziady”, „Pana Tadeusza”, utwory Słowackiego, gdzie bywali ludzie tacy jak Sienkiewicz i wielu znanych polskich malarzy (jak w przypadku dworu w Woli Pękoszewskiej), a na ulicy spotykało się np. Odyńca – znajomego rodziców – i inne legendarne postaci. Już w czasie swoich lat gimnazjalnych obaj młodzieńcy planowali poświęcić się tworzeniu wielkiej poezji, traktując to jako swoje posłannictwo, służbę dla kraju. „Gdy osiemnastoletni Weyssenhoff zwierzył się przyjacielowi z zawodu miłosnego, ten odpowiedział mu: ‚Nie mamy prawa zasklepiać się w sobie i swoim zajmować się tylko smutkiem – obowiązki względem kraju masz wielkie, ma je i Twoja ‚pieśń składana młodzieńczym rytmem i młodzieńczym szałem””.


Utylitaryzm szkół realnych


Ochroną przed zniewoleniem duchowym w sytuacji zaborów – tak jak i każdego innego narzuconego systemu – była edukacja klasyczna. Choć była ona wówczas w całej Europie podstawą wykształcenia, coraz silniej dochodziły do głosu „prądy postępowe” służące „nowoczesności i demokracji”, jak głoszono – w istocie oparte na ideach socjalistycznych i materializmie – postulujące, by szkoła nastawiona była przede wszystkim na umiejętności praktyczne, by uczyła, „w jaki sposób należy pielęgnować ciało, kształcić umysł, prowadzić interesa (…) w jaki sposób żyć tak, aby móc ze wszystkich dobrodziejstw życia korzystać”. Skąd my to znamy? Jak znajomo dźwięczy ten faryzejski ton, by porzucić bezużyteczną głębię patrzenia na rzeczywistość po to, „by po prostu być szczęśliwym”. Powstające zgodnie z zasadami wyłożonymi przez Herberta Spencera w 1861 roku w pracy „O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym” tzw. szkoły realne, zdaniem ówczesnej polskiej elity moralnej i duchowej, pod pozorami płytkich, acz zręcznie skonstruowanych i dobrze brzmiących haseł i idei utrwalały istniejący porządek, hamowały wyższe aspiracje intelektualne i ambicje społeczne. Umacniały przekonanie, że w życiu wystarczy dobrze wykonywać te zadania, które wynikają z potrzeb praktycznych, „a poza tym korzystać z wszystkich dostępnych przyjemności”. Pierwsze szkoły realne z entuzjazmem przywitano w Szwecji, potem we Francji, Belgii, Hiszpanii, Włoszech. Były one także zwiastunami późniejszego rewolucyjnego przewrotu w całej koncepcji oświaty w duchu utylitaryzmu, którego największym głosicielem był amerykański ateista John Dewey. A na obszarach opanowanych przez komunizm – traktowania ludzi jako narzędzie systemu.

Szkoły realne (zaborcy powołali po jednej z nich w Warszawie i Krakowie), przygotowujące przede wszystkim do pracy w przemyśle i handlu, nie znalazły uznania wśród Polaków. Nasi rodacy zdecydowanie, jak podkreśla Irena Szypowska, opowiedzieli się za „anachronicznym” gimnazjum. Dlaczego?

Pochwała gimnazjum klasycznego

Spór „między zwolennikami szkoły kształcącej ‚bezinteresownie’ dyspozycje intelektualne i rozwijającej osobowość a rzecznikami szkoły przygotowującej do pracy zarobkowej i zadań życia praktycznego” (I. Szypowska) toczony na terenach Polski w czasach zaborów pokazuje znakomicie wysokie aspiracje i dążenia Polaków. Nie było wśród rzeczników gimnazjum klasycznego – którzy obronili ten model edukacji, po prostu nie posyłając dzieci do „szkół realnych” – ludzi wewnętrznie zniewolonych. A także tych, którzy zaledwie liznęli tego, co nazywa się kulturą wysoką, i również byli gotowi ją zinstrumentalizować. Polacy doskonale zdawali sobie sprawę z tego, że kultura klasyczna dostarcza najlepszej „broni” przeciwko najeźdźcom – w każdym czasie i okolicznościach. Co się bowiem składało na naukę w gimnazjach klasycznych? Przede wszystkim poznawanie języków starożytnych i ćwiczenie się w przekładach klasyków. Co jest przecież „najlepszą metodą rozwoju myślenia, szkołą ścisłości wypowiadania się w mowie i piśmie, a także drogą do poznania swoistości języka ojczystego”. Studiowanie historii i literatury antycznej zaś „dobrze wpływa na postawę moralną i smak estetyczny”, „kształci wyobraźnię, zmysł historyczny”, kształtuje także w pożądanym przez katolików kierunku charakter: uczy wytrwałości, siły woli, dążenia do doskonałości, a zatem ćwiczy męstwo w przezwyciężaniu trudności. Obrońcy gimnazjum klasycznego (ciekawe, że wśród Polaków, jak m.in. Józef Szujski, byli także niektórzy Rosjanie, jak Mikołaj Pirogow) rozumieli – czego niestety nie potrafią w żaden sposób pojąć dzisiejsi urzędnicy ministerialni oraz rzecznicy szkół kontynuujących utylitarny deweyowski (dziś powszechnie obowiązujący) model kształcenia – że zasadniczy cel ogólnokształcącej szkoły to przekazywanie ideałów chrześcijańskich, humanistycznych, opartych na głębokim pojmowaniu prawdy o człowieku. W ten tylko sposób mogą rozwijać się predyspozycje psychiczne dzieci i młodzieży i można być spokojnym o ich rozwój intelektualny i moralny. Bez tego „młodzi ludzie nie będą mogli uprawiać takich dziedzin nauki, jak: filozofia, prawo, historia, filologia, teologia”. A jeżeli nawet się nimi (niestety) zajmą, to bezowocnie, przyczyniając się do ich zbanalizowania i wypaczenia. Irena Szypowska podkreśla też, że edukacja klasyczna przygotowuje młodych ludzi do sprawowania wyższych stanowisk w społeczeństwie, traktowania ich nie jako „zarządzanie” w stylu ekonoma, który zawsze ma rację i chodzi w glorii władzy, lecz jako służbę człowiekowi. Co więcej, bez tego rodzaju podstawowego duchowego ekwipażu przedstawiciele naszego kręgu cywilizacyjnego nie będą w stanie „kosztować słodyczy prywatnego życia i popadną w gruby li mechaniczny materializm z wszelkich duchowych uroków ogołocony” (M.J. Brodowicz). Reprezentanci elit społecznych i umysłowych czasów zaborów potrafili to wszystko dostrzec i ostrzegać Naród – poprzez decyzje co do losu własnych dzieci, ale też udział w debacie społecznej, która w pewnych ograniczonych ramach mogła jednak się toczyć – że jeśli będzie nade wszystko cenił „swe bogactwo”, to nie tylko „doprowadzi do upadku swą kulturę, ale bardzo szybko zrujnuje własny dobrobyt”.


„Nasz przyjaciel Maro”


Prawda o tym, że społeczność, która docenia wartości duchowe, „wraz z nimi i jak gdyby ‚niechcący’ osiąga wysoki poziom życia materialnego”, była przyjmowana bez zastrzeżeń przez klasy wyższe oraz dużą część inteligencji w czasach zaborów. Oto prawdziwe „pożytki” ze znajomości kultury antycznej. Ich zagrożenie w czasach komunizmu dostrzegał Zbigniew Herbert, pisząc, by „nie zaniedbywać nauki o pięknie”. Chroni ona największe skarby z dorobku ludzkości i jednocześnie pozwala godziwie, pod względem materialnym, egzystować. Nasi rodacy żyjący pod zaborami wiedzieli także, że myśl i sztuka klasyczna prowadzą do głębszej refleksji nad potrzebami Ojczyzny i doskonalszymi sposobami służenia jej „niż patriotyczne frazesy”, od których nie była wolna publicystyka i literatura pozytywistów. Ten spór był na ziemiach polskich wyraziście zarysowany. Jak pisze Irena Szypowska, przywołując argumenty zwolenników gimnazjum klasycznego: „dzieje Greków i Rzymian budzą szacunek dla bohaterstwa, odwagi, niezłomności i mądrości politycznej [a nie podziw dla taktyki, intryg i manipulacji – jak lansuje się to dzisiaj, a co także wówczas bywało na porządku dziennym, mimo że socjo- i psychotechnika były jeszcze w powijakach – E.P.P.], uczą rozpoznawać sprzedajność i zwyrodnienie ukryte pod pozorem służby publicznej. Podobną wartość ma literatura, ‚Antygona’ przemawia do młodych jako utwór podważający prawo władcy do łamania niepisanych praw boskich, ‚Eneida’ budzi nadzieję, że jak Troja zginęła, by powstał Rzym, tak dawna Polska upadła po to, by odrodzić się w świetności i rozkwicie. (Właśnie dlatego Wojski w ‚Panu Tadeuszu’ mówi o Wergiliuszu ‚nasz przyjaciel Maro’). Tacyt nieustannie jest czytany jako ‚szermierz wolności’ do tego stopnia niebezpieczny, że w szkołach rosyjskich zakazany na równi z Wergiliuszem i Mickiewiczem”.


Rozważyć istotę sprawy


Co dziś zostało z tych nazwisk i tytułów w naszych programach szkolnych? Ale należy też zapytać, co z nich istnieje w przekazie rodzinnym, domowym, w rozmowach, dyskusjach w gronie najbliższych, wśród przyjaciół? Na jakiej zatem podstawie nasze dzieci mogą zachować miłość do Ojczyzny i głębokie rozumienie dziejów narodowych i dziejów Europy oraz przywiązanie do kultury?

„Od dwudziestu lat Polacy poddawani są wielkiej operacji zmiany tożsamości zbiorowej. Jest to operacja dokonywana na naszej kulturze” – pisze Andrzej Waśko w ostatnich „Arcanach” (nr 85). „Konkretne kształty przybiera ona w dziedzinach takich jak obyczaje, pamięć historyczna, oświata, humanistyka czy sztuka. W każdej z tych dziedzin występują obrotni i hałaśliwi nowinkarze, organizatorzy reform, popychający przed sobą środowiskowe autorytety i otoczeni wianuszkiem entuzjastów. Na pierwszy rzut oka ich rozmaite działania nie mają ze sobą nic wspólnego. Większość z nich intelektualnie nie wychyla nosa poza granice własnej specjalności i nie myśli o niczym, oprócz sukcesów, jakie dzięki zaangażowaniu w reformy odnosi i zamierza nadal odnosić na swojej działce. Toteż tłumaczenie im, że biorą udział w jakiejś wielkiej operacji, wywołałoby u nich co najwyżej wybuch śmiechu. Nie łączy ich przecież żaden spisek, ale coś, co wszyscy widzą i słyszą: obraz – telewizyjny – i język”.

Polacy z czasów zaborów, wiedzeni nieomylnym instynktem miłośników kultury wysokiej, swego rodzaju wyniosłych ascetów, odrzucających to, co niesione jest przez kulturę popularną: taniość, płyciznę, efekciarstwo, propagowanie złych obyczajów, manipulowanie językiem i zniekształcanie go oraz wszelkiego rodzaju symplifikacje i ideologię, wiedzieli, że „dzieła bardzo stare i czasy zamierzchłe mogą dawać lepszą sposobność do zastanawiania się nad współczesnością i nad samym sobą niż teksty najnowsze [koniecznie z etykietą „rewelacja”, „najświeższa moda” etc. – E.P.P.] i dni bieżące. Dystans rodzi bezstronność, oczyszcza z przypadkowych emocji, pozwala rozważyć istotę sprawy” (I. Szypowska). Warto skorzystać z tej mądrości naszych rodaków ukształtowanej przez polskość – i europejskość w najlepszym tego słowa znaczeniu – gdy zastanawiamy się nad koniecznością stworzenia wewnętrznej, rodzinnej linii oporu wobec tych – niestety, wszechobecnych, istniejących także w „szkołach katolickich” (często tylko z nazwy), tendencji w oświacie, które rozwijają się w rytm skandowania haseł o „postępie, nowoczesności i demokracji”, co przekłada się na ideologię postmodernizmu, całkowitą instrumentalizację człowieka i podporządkowania go szalonym zamiarom zniesienia wertykalnego wymiaru kultury.


Umieć skrywać to, co niezależne


Nie należy zapominać, że państwowe gimnazja rosyjskie na terenach polskich były groźnym narzędziem rusyfikacji. „Szkoła była w Rosji (a tym bardziej w Polsce) instytucją polityczną – przypomina Irena Szypowska – której celem było wychowywanie jednostek jak najodpowiedniejszych dla podtrzymania istniejącego systemu (…) Uważano, że swoboda wyrabia niebezpieczne skłonności, więc krępowano młodzież mnóstwem szczegółowych przepisów, obarczano nadmiarem obowiązków [co dziś jest również smutną specjalnością placówek oświatowych – E.P.P.] i upokarzano, budząc ciągłe poczucie winy i strach przed karą”. Wręcz symboliczny był tu obowiązkowy mundur szkolny o kilkudziesięciu guzikach, które zawsze musiały być zapięte. Na ulicy nie mogło pojawiać się razem więcej niż dwóch uczniów idących razem. „Nie można było wstępować do cukierni, restauracji, chyba że z rodzicami, i to za każdorazowym pozwoleniem władzy szkolnej”. „Najsurowiej zakazane” były wizyty uczniów w teatrach, na koncertach, nawet w cyrku, na odczytach publicznych czy na salach sądowych – w czasie roku szkolnego. (A w czasie wakacji obowiązywało specjalne zezwolenie). Ten zadekretowany terror jednak nie przerażał młodych Polaków. W domowym zaciszu, wśród przyjaciół, w podziemiu, które rozrastało się z każdym rokiem, polska młodzież studiowała historię i klasyków myśli europejskiej, zaczytywała się w niedozwolonej polskiej literaturze, czemu sprzyjali rodzice i bliscy. Zakazy bywania w teatrach, na koncertach i balach także okazały się całkowicie nieskuteczne. „Najlepszym dowodem pozorności efektów szkolnej tresury i indoktrynacji – pisze Irena Szypowska – był rok 1905, gdy uczniowie IV Męskiego Gimnazjum w Warszawie [rosyjskiego państwowego, do którego chodził m.in. Józef Weyssenhoff – E.P.P.] odegrali główną rolę w organizacji strajku szkolnego, mimo że mieli wówczas bardzo liberalnego dyrektora i żadnych bezpośrednich powodów do buntu”.

Skomplikowanej sztuki kamuflażu, skrywania prawdziwej umiejętności niezależnego, propolskiego myślenia oraz maskowania głębszej wiedzy wymagała w szkołach rosyjskich matura. Także polscy nauczyciele po cichu i skutecznie sprzyjali temu, „by uczeń umiał wyrazić to, co należało, i ukryć to, co było niepożądane. W ten sposób i nauczyciele, i uczniowie chronili się przed ‚kompromitacją’ na maturze. Jedni i drudzy wiedzieli, o co chodzi” (I. Szypowska). A gra była o wielką stawkę. Egzamin dojrzałości był przepustką do dalszych studiów. „Samodzielne myślenie i czerpanie obserwacji z życia” przez młodzież zawsze były solą w oku naszym wrogom. Jedną z form oporu przed żmudnym wkuwaniem nieprzydatnych w życiu formuł był spisek uczniów warszawskich szkół, którzy zawiązali tajną organizację w celu systematycznego przekupywania urzędnika kuratorium, niejakiego Nikolskiego, by uzyskać wcześniej komisyjnie ustalone tematy egzaminu maturalnego. „Akcja wymagała zdecydowania, szybkości i precyzji – komentuje Irena Szypowska – (…) warszawiacy musieli nawiązać łączność z przedstawicielami wszystkich gimnazjów, przyjmować depesze i pieniądze, wyznaczać i rozsyłać kurierów. Ich ‚biuro’ funkcjonowało już od Środy Popielcowej, a w ostatnich dniach przed egzaminem funkcjonowało dzień i noc. (…) po paru latach niezawodnego działania właśnie w roku 1879 rzecz się wydała. Nikolski został postawiony przed sąd, a następnie osadzony w więzieniu, maturzyści musieli ponownie zdawać maturę”. Nietrudno zgadnąć, skąd pochodziło to zacięcie, by przechytrzyć rosyjskich nadzorców, i wyrobienie konspiracyjne. W ilu domach polskich, tak jak w rodzinie Górskich, na nauczycieli prywatnych przyjmowano niedawnych powstańców lub z racji przynależności do rodziny codziennie zasiadano z nimi do stołu?

W ostatecznym rachunku bowiem zawsze to, co najwartościowsze w postawach młodego pokolenia, ma swój początek i najlepiej rozwija się właśnie w domach rodzinnych. W ich tradycjach i zwyczajach, w pasjach rodziców, ich zainteresowaniach artystycznych i intelektualnych. W ich upartym „nie” wobec prostactwa niesionego przez media i masową kulturę. W powtarzaniu starych zaklęć ludzkości, bajek i legend, jak chciał Herbert. W ich wychowawczej mądrości czerpanej z wiary i obserwacji własnych dzieci, której nie jest w stanie naśladować nawet najlepsza szkoła. Żaden przekaz nie ma takiej siły, jak opowieści matki i babci, gdy dzieci garną się jeszcze do ich kolan. Żadna mądrość nie zapada tak głęboko w serce, jak pogawędka z ojcem na spacerze – kiedyś na polowaniu, dziś na wspólnej wyprawie w góry. Żadna idea – także idea wolności – nie znajduje tak wdzięcznego przyjęcia w młodych umysłach i nie okazuje się tak długowieczna jak ta, którą uosabiają rodzice.

drukuj