Jaka reforma taki podręcznik

Z Małgorzatą Żaryn, historykiem, dydaktykiem, zastępcą redaktora
naczelnego miesięcznika "Na Poważnie", rozmawia Adam Kruczek.

Mimo wielu krytycznych opinii podręcznik "Ku współczesności. Dzieje
najnowsze 1918-2006" autorstwa Andrzeja Brzozowskiego i Grzegorza Szczepańskiego
został przez MEN dopuszczony do szkół. Spodziewała się Pani takiego obrotu
sprawy?
– Niestety tak, choć nie wynikało to z mojej wysokiej oceny jakości tego
podręcznika, lecz ze znajomości zwyczajów panujących w MEN w związku z
zatwierdzaniem podręczników. Wiadomo już, że pierwsza recenzja była negatywna,
ale dwie następne pozytywne. Zupełnie nie wiem, jak mogło do tego dojść, ale
cóż, bez dostępu do treści recenzji trudno mi zrozumieć racje, jakimi kierowali
się ich autorzy. Ciekawe, że obecnie po wejściu na stronę internetową MEN w
głównej tabeli dotyczącej podręczników wymienia się tylko dwie pozytywne
recenzje dotyczące tej książki, bez informacji o negatywnej. Może to sugerować,
że z podręcznikiem nie było żadnych problemów.

Pierwsza klasa szkoły średniej – a ten podręcznik jest adresowany do
uczniów na tym poziomie edukacji – to według zreformowanego programu ostatni rok
przedmiotu historia dla wielu uczniów.
– Pierwszą rzeczą, do której mam poważne zastrzeżenia w tym podręczniku, jest
kwestia budowania formacji intelektualno-historycznej, a w zasadzie zaniechania
tego zadania. W preambule obowiązującej ustawy oświatowej zapisano odniesienie
do wartości chrześcijańskich i patriotycznych, do których należy odwoływać się w
procesie nauczania. Tymczasem w tym podręczniku mamy do czynienia z fragmentami,
które skłaniają do poważnego zastanowienia się, czy rzeczywiście autorzy mieli
to na uwadze. Piszą np.: "W zaborze pruskim istniał obowiązek szkolny, lecz
utrudnieniem dla polskich dzieci był fakt, że lekcje prowadzone były w języku
niemieckim". Jaki wpływ na uczniów może mieć takie zdanie? Jest może ono nawet
prawdziwe, może powoduje, że uczeń jest w stanie wyobrazić sobie trudność
posługiwania się wyłącznie językiem obcym, gdyż sam zapewne uczy się takiego
języka. Ale brak tu podstaw do głębszej refleksji o sytuacji braku własnego
państwa, dążenia zaborcy do wynarodowienia, walki Polaków o zachowanie
tożsamości narodowej, a więc treści inspirujących do myślenia w kategoriach
patriotycznych. Dalej można przeczytać zdanie o rusyfikacji i germanizacji,
której byli poddani polscy uczniowie, lecz nie brzmi ono dramatycznie. Nie
osłabia groteskowego wręcz wydźwięku informacji o "utrudnieniu".

Takie podejście to Pani zdaniem nie wyjątek, tylko reguła w podręczniku
"Ku współczesności. Dzieje najnowsze 1918-2006"?
– Na to wygląda. Czytając ten podręcznik, co krok napotykamy bardzo dyskusyjne,
by nie powiedzieć mocniej, passusy. Mamy np. polecenie: udowodnij tezę, że obozy
zagłady były fabrykami śmierci. I pytanie uzupełniające: Jakie były etapy
"fabrycznego cyklu"? Takie epatowanie uczniów skrajnym okrucieństwem bez
komentarza i jakiegokolwiek kwantyfikatora moralnego jest z punktu widzenia
psychologiczno-pedagogicznego niezwykle ryzykowne. Można byłoby to jeszcze
zrozumieć, gdyby to pytanie było wstępem do refleksji moralnej czy uniwersalnej,
ale w tym podręczniku najwyraźniej nie jest. Pytanie to ma służyć refleksji na
końcu rozdziału opisującego Auschwitz-Birkenau, który opatrzony jest hasłem czy
nagłówkiem "Znaki czasu". Mamy tu do czynienia z beznamiętną narracją, bez
żadnej oceny. Zachodzi zatem obawa o to, że w świadomości uczniów dojdzie do
banalizacji zła.
Inny dziwny wybór prezentowanych treści dotyczy np. stanu wojennego, przy
omawianiu którego jest cały fragment dotyczący Peweksów i sklepów "za żółtymi
firankami". Nie podano tylu informacji o oporze Narodu wobec dyktatury wojskowej
czy o działaniach opozycji, co o tych sklepach. I polecenie: Zastanów się, czy
cele powołania Peweksów i sklepów "za żółtymi firankami" były takie same? Ta
książka wprost roi się od pytań i poleceń, z których kompletnie nic nie wynika.
Ot, choćby sposób potraktowania roku 1966. Jest obszerny ustęp poświęcony
państwowym obchodom Tysiąclecia Państwa Polskiego, jest mowa o tysiącu szkół na
tysiąclecie, a o Millennium Chrztu Polski gdzieś tylko zostaje tam napomknięte.
I jeszcze to kuriozalne polecenie, żeby uczeń rozejrzał się po okolicy, może
znajdzie jakąś szkołę "tysiąclatkę". Po co?

Jak Pani sądzi, z czego wynika ta awersja do problematyki patriotycznej?
– Widać tu tendencję obecną we współczesnej edukacji, żeby przestać już mówić o
martyrologii, o tych wszystkich sprawach poważnych, a zająć się raczej życiem
codziennym, które dla uczniów może być ciekawsze. To widać szczególnie przy
wyeksponowaniu tych sklepów "za żółtymi firankami" i Peweksów jako zagadnienia o
pierwszorzędnym znaczeniu dla omówienia stanu wojennego. Ale poważne
zastanowienie musi budzić np. niejednoznaczna ocena stanu wojennego, uznanego
przez autorów podręcznika za posunięcie "kontrowersyjne". W opisie pacyfikacji
kopalni "Wujek" podręcznik uczy, że "doszło do bitwy z użyciem kamieni i
narzędzi górniczych. ZOMO skorzystało z ostrej amunicji, zabiło 9 górników". To
brzmi wręcz jako mowa obrończa w procesie "sprowokowanych" do strzelania
zomowców. Przecież tam wjechały czołgi. To nie były dwie równorzędne strony
bitewnej areny.

A z jaką wizją komunizmu zetknie się młodzież ucząca się historii z tego
podręcznika?
– Bardzo niejednoznaczną. Szczególnie dziwnie brzmią definicje i określenia,
które są stosowane do przedstawienia tej problematyki. Od tego sławnego już
internacjonalizmu, który zdaniem autorów podręcznika polegał na współpracy i
wzajemnym poszanowaniu między narodami, w czym, jak wiadomo, Sowieci przodowali
szczególnie, do definicji komunizmu jako dążenia do społeczeństwa bezklasowego,
w którym wszyscy byliby równi i sprawiedliwie traktowani niezależnie od
pochodzenia, rasy, narodowości, wyznawanej religii i płci. Komuniści propagowali
internacjonalizm i ateizm. Komunizm opierał się na marksizmie i okazał (sic!)
się systemem totalitarnym.

Chcieli dobrze, ale im nie wyszło…
– Czytając ten podręcznik, trudno oprzeć się wrażeniu, że generalnie dominuje w
nim opcja prorosyjska. Nawet gdy są rozstrzygane różne kwestie językowe, autorzy
przekonują, iż "Sowieci" to nadużywany rusycyzm i w podręczniku stosują
konsekwentnie znany z PRL-u przymiotnik "radziecki".

O "wyzwoleniu" Polski przez Armię Czerwoną chyba nie piszą?
– Ale bardzo dyskusyjnie traktują II wojnę światowej i problem ciągłości władzy
w Polsce. O Polskim Państwie Podziemnym informuje w podręczniku mały fragmencik.
Wyboldowana jest instytucja Delegata Rządu na Kraj oraz informacja o tajnych
kompletach i podziemnych gazetkach. Natomiast obok zamieszczony jest cały
rozdział zatytułowany "Płatne pachołki Moskwy", dotyczący PPR. Z rozbudowanego
opisu w gruncie rzeczy nie wynika, żeby Wanda Wasilewska i jej współpracownicy
byli sterowani przez Stalina. Generalissimus jedynie wyraził zgodę na powstanie
ZPP (Związek Patriotów Polskich). Krajową Radę Narodową autorzy określają jako
"samozwańczy parlament". Natomiast obok, małymi literami, w formie sugerującej,
że jest to informacja dodatkowa, opisano Polski Komitet Polityczny, strukturę,
która w Państwie Podziemnym pełniła funkcję parlamentu, określoną przez autorów
podręcznika jako "namiastkę parlamentu w kraju". Ciągłość i legalność władzy w
Polsce po 1939 r. jest już na szczęście w polskiej historiografii bezdyskusyjna,
ale w tym podręczniku tego kompletnie nie widać.

W książce nie mogło zabraknąć problematyki stosunku Polaków do
mniejszości narodowych, a szczególnie do Żydów.
– Oczywiście i pierwszoplanowa okazuje się tu informacja, że Narodowa Demokracja
już w swoim programie, o którym piszą autorzy przy początkach II RP, zawarła
"nacjonalizm, ograniczenie praw obywatelskich dla mniejszości i antysemityzm (numerus
clausus)". Podobnie "rzetelnie" ukierunkowany jest temat polskich postaw wobec
Żydów w okresie II wojny światowej. Autorzy do scharakteryzowania postaw Polaków
wobec Żydów w tym czasie dają uczniowi do wyboru wyłącznie: obojętność, obcość,
wrogość i antysemityzm – zawarte w tekście prof. Andrzeja Friszkego. Postawy te
są jednoznacznie ukierunkowane i nie ma wśród nich miejsca na pomoc Żydom. W
całej książce nie ma słowa o Radzie Pomocy Żydom "Żegota", nie pojawia się
nazwisko Zofii Kossak-Szczuckiej. Niewątpliwie autorzy budują dość jednostronny
przekaz tych relacji.

I jeszcze do tego ten fatalny obrazek przedstawiający karykatury Hitlera
i Becka popijających razem piwo. To jakby ilustracja "polskiego faszyzmu".
– Rzeczywiście ilustracja przedstawiająca Becka i Hitlera przy piwie to wypisz,
wymaluj materiał graficzny do oskarżeń Polaków o kolaborację z Niemcami, rzekomą
współpracę polsko-hitlerowską, antysemityzm, stanie z "bronią u nogi" w czasie
okupacji niemieckiej, czy do faszystowskich i antysemickich zarzutów wobec
żołnierzy Armii Krajowej. Jest zasada w nauce historii, że jeśli powołuje się
już na jakieś źródło, to prawdziwe wnioski można wyciągnąć dopiero po dokonaniu
krytyki tego źródła. Pokazywanie takich obrazków bez komentarza czy informacji,
że ta karykatura zawiera cyniczny, zamierzony fałsz, rodzi obawy, iż uczeń
zapamięta z tego to, co najłatwiejsze – pewne skojarzenia wizualne, zupełnie
fałszywe.

Jeśli mimo tych ewidentnych braków podręcznik dopuszczony został do
szkół, to zapewne nie stało się to bez przyczyny. Może są nią jakieś punkty
styczne między reformą oświaty obecnego rządu a wizją najnowszej historii
zaprezentowaną w tym podręczniku. Na jego okładce widnieje adnotacja: "Do nowej
podstawy programowej"?
– Te punkty styczne zostały już wskazane przez wiele osób. Reforma programowa w
takim kształcie, w jakim została wprowadzona, w tej chwili zmierza do obniżenia
poziomu nauczania, co zresztą w rozporządzeniu ministra o podstawie programowej
zostało napisane wprost: skoro wszyscy chcą mieć wyższe wykształcenie, to żeby
zrealizować tę potrzebę, należy obniżyć poziom. I to widzimy szczególnie w tym
podręczniku, którego podstawowym brakiem jest infantylna narracja. Trudno
znaleźć tam faktografię pozwalającą na utworzenie sobie pewnego obrazu, panoramy
naszych dziejów, gdzie wszystko dzieje się przecież po kolei. Każde wydarzenie
ma przecież swoją przyczynę i swój skutek. Wiedza na ten temat pomaga w
zrozumieniu zarówno procesu dziejowego, jak i współczesności. To się nazywa
myśleniem przyczynowo-skutkowym i jest podobno umiejętnością, którą współczesna
szkoła powinna kształtować. W oparciu o ten podręcznik uczniowi będzie trudno
zdobyć ową umiejętność. Nie mówiąc już o formacji patriotycznej i poszanowaniu
dla polskiej tradycji i tożsamości.

Dziękuję za rozmowę.