Zero tolerancji dla bezradności szkoły

Ministerstwo Edukacji Narodowej przekazało do konsultacji społecznych projekt rządowego programu poprawy stanu bezpieczeństwa w szkołach i placówkach „Zero tolerancji dla przemocy w szkole”. We wtorek, 6 marca, został on oficjalnie przyjęty przez rząd. Czy projekt zawiera rozpoznanie choroby i skuteczną terapię dla polskiej szkoły?

We wstępie do programu zwrócono uwagę na kryzys autorytetu, uszczerbek, jaki poniosły w wyniku przemian społecznych więzi rodzinne, destrukcyjną rolę środków masowego przekazu. Kryzys wychowania nie jest bowiem kryzysem szkoły, lecz kryzysem życia społecznego i instytucji państwa. Autorzy jasno zadeklarowali chęć wsparcia rodziny. To wyraz odejścia od atmosfery podejrzliwości w stosunku do rodziny, charakterystycznej dla lewicowych uszczęśliwiaczy młodego pokolenia.

Tragedia w Gdańsku i wstrząs przez nią wywołany w świadomości społecznej, stały się bezpośrednią przyczyną przełomu. Dopiero na tym drastycznym tle należy zauważyć i dowartościować odmienną od dotychczasowej reakcję władz państwowych i części mediów na zaistniałą sytuację. Jedną z takich reakcji jest program „Zero tolerancji”.

W sprawie gdańskiej zaistniały również stare schematy, ale tym razem nie zwyciężyły. Mam ma myśli próby relatywizacji zaistniałego zła, zastąpienie działań dyscyplinujących i karnych wyzutym z poczucia moralnego „wsparciem” psychologiczno-pedagogicznym. Na tym tle zrozumiała staje się teza zawarta we wstępie do programu, mówiąca, że zaburzenia w systemie oświaty objęły nadzór pedagogiczny (kuratorów, dyrektorów szkół) i organy prowadzące (głównie gminy i powiaty), co przełożyło się na funkcjonowanie szkół.


Diagnoza choroby

Uzasadnienie wprowadzenia programu (pkt 4) wskazuje na zafałszowanie powstałe w wyniku nieuprawnionego rozszerzenia pojęcia tolerancji. Zdystansowanie się wobec ideologii tolerancjonizmu oraz odwrócenie skojarzeń związanych z tym słowem poprzez umiejętne umieszczenie go w nazwie programu – jest niewątpliwą zasługą jego autorów.

Uzasadnienie programu zawiera także krytykę ideologicznie rozumianych „praw ucznia” naruszających równowagę uprawnień i zobowiązań. Chcąc w sposób pełny ująć temat, należałoby odwołać się do cnoty sprawiedliwości nakazującej oddać każdemu to, co mu się słusznie należy. Optyka roszczeń znika, gdy przed młodym człowiekiem staje wielkie zadanie ukształtowania w sobie tej niełatwej dyspozycji do spełniania dobra.

Uzasadnienie zostało trafnie spuentowane zwięzłą krytyką liberalnej pedagogiki, która w swoim skrajnym wydaniu jawi się jako „wychowanie bezstresowe”. Z zarysowanej w rządowym dokumencie wizji pedagoga przebija klasyczny model mistrza-wychowawcy, którego działania streszczają się we wzniosłej formule „kochać i wymagać”.

Punkt 6. programu poświęcony jest ukazaniu jego założeń. Poprzez wprowadzenie programu chciano wpłynąć na zmianę klimatu społecznego w odniesieniu do agresywnych zachowań dzieci i młodzieży, następnie chciano umożliwić nabycie stosownych umiejętności przez nauczycieli, rodziców i samą młodzież, pozwalających unikać takich zachowań. Cieszy zatem zrozumienie istoty kryzysu wychowania, który ma korzenie w owym liberalnym bezstresowym klimacie społecznym wokół młodych. Trafne jest także wskazanie szerokiego adresata programu (nauczyciel, uczeń, rodzic) i jeszcze szerszego gremium jego wykonawców. Zaliczono do niego administrację rządową i samorządową, sektor organizacji pozarządowych oraz Kościół, całość struktur oświaty, jak też podmioty odpowiedzialne za kształcenie nauczycieli.

Program jest szeroko zakrojony, widać to po określeniu obszarów, które obejmuje. Należą do nich: oświata i wychowanie, szkolnictwo wyższe, wymiar sprawiedliwości, prewencja, bezpieczeństwo publiczne, kultura, sport, praca socjalna, zdrowie. To dobrze, że zagadnienie przemocy w szkole stało się inspiracją do przebudowy całego „otoczenia” wychowawczego. Nowe spojrzenie w kontekście rozwiązywania realnego i konkretnego problemu jest lepszą ingerencją w system niż kolejna reforma oświaty. Program ma charakter długoterminowy, zawiera bowiem kroki o charakterze interwencyjnym zaplanowane na lata 2007-2008 oraz przedsięwzięcia długofalowe rozciągnięte także na lata 2009-2013. Termin końcowy wyznacza zakończenie okresu programowania środków unijnych, których wykorzystanie jest podstawą finansową dla wielu elementów, o których mowa w rządowym dokumencie.


Dyscyplina zamiast bezradności

Zapewnienie nauczycielom ochrony przewidzianej w kodeksie karnym dla funkcjonariuszy publicznych, zaproponowane w punkcie 7.1.4 programu, może stać się dobrym narzędziem budowania autorytetu zawodu nauczycielskiego. Autorzy programu w innym miejscu wyrażają także zamiar rozpoczęcia społecznej debaty nad etosem nauczyciela. Proponując silniejszą pozycję nauczyciela, wymaga się od niego intensywniejszych działań dyscyplinujących (pkt 7.1.5), co powinno stać się kanwą do napiętnowania zideologizowanych przez antypedagogikę nauczycieli „luzaków”, bratających się z uczniami, którzy za cenę osobistej popularności dokonują, często nieświadomie, demoralizacji. Podważają bowiem fundament procesu wychowawczego: uhierarchizowaną relację mistrz – uczeń.

Także pkt 7.5 programu poświęcono podniesieniu poziomu dyscypliny w szkołach i placówkach. Tym razem uwaga koncentruje się na uczniach. Program zaleca przypomnienie o obowiązkach wychowanków oraz uporządkowanie kwestii nagród i kar (pkt 7.5.1). Gdy autorzy dochodzą do kwestii karności (pkt 7.5.2), zagadnienia kluczowego dla porządkowania polskiej szkoły, czytelnik doznaje niemałego rozczarowania. Bowiem znajdujemy tu w złagodzonej wersji tezy pedagogiki liberalnej. Podniesienie wychowawczego waloru kary nakazuje, zdaniem autorów, wyrzec się nawet tego słowa i zastąpić je kontraktem i konsekwencją. Zauważmy, że arbitralny kontrakt zawierany przez nauczyciela z uczniami ma tu zająć miejsce prawa naturalnego. Klarowność jego nakazu: czyń dobro, zła unikaj, ma zastąpić dowolnie skonstruowany przez nauczyciela wraz z uczniami katalog zasad. Natomiast zastąpienie kary konsekwencjami to po raz kolejny wyzbycie się – w rozumieniu wychowania – kategorii sprawiedliwości. Kara bowiem, wbrew temu, co sugerują autorzy, nie jest jedynie skutkiem złego działania, ale także dziełem uprawnionego autorytetu wymierzającego sprawiedliwość (czyniącemu zło słusznie należy się kara). Nic dziwnego, że dalej autorzy piszą o autorytecie jako jedynie „dodatkowym wzorze do naśladowania”. Jeżeli nie stanowi on w systemie wychowawczym obiektywnego elementu, to staje się czymś subiektywnym, czym dziecko może dorosłego w swoich odczuciach obdarzyć lub nie.

Gdy program przechodzi do konkretów, nie widać już tych rozteoretyzowanych uwikłań: konsekwencja wychowawców, realnie określone kary i nagrody, egzekwowanie frekwencji, wpływ oceny z zachowania na promocję, jednolity strój – to dobre narzędzia dyscypliny (pkt 7.5.3 – 7.5.6). Naturalnym komponentem programu (pkt 8) jest także restrykcyjność stosownych służb wobec wagarowiczów oraz młodzieży przebywającej w miejscach publicznych w porze nocnej.


Zaangażowanie rodziców i harcerzy

W dziale 7.2 programu „Zero tolerancji” słusznie powiązano wzmocnienie opiekuńczo-wychowawczej funkcji szkoły z wyeksponowaniem roli rodziców. Konkretne rozwiązania m.in. w postaci obligatoryjnego funkcjonowania rad rodziców z ich kompetencją do uchwalania stosownych programów nie przyniosą, jak sądzę, odpowiednich efektów, jeżeli nie będzie za nimi stała zmiana ogólnej atmosfery społecznej wokół procesu edukacyjnego. Media w znacznej mierze kształtują opinię publiczną, w tym także rodziców. Może się zatem zdarzyć, że o realnym zafunkcjonowaniu rad zadecyduje przebieg kampanii medialnych. Zwiększenie kompetencji rad rodziców nie może jednocześnie kolidować ze sprawowaniem pedagogicznego nadzoru przez dyrektora szkoły (pkt 7.1.5). Jest bowiem nie do pomyślenia sytuacja, w której rada rodziców spełniać będzie rolę lobby na rzecz wychowawczo kłopotliwych uczniów.

Wielkim sukcesem byłoby rozwinięcie pozalekcyjnej działalności edukacyjnej, tak sugestywnie ukazanej w programie (pkt 7.3). Szczególnie cenne jest dowartościowanie w procesie ożywiania i uzdrawiania systemu oświaty organizacji pozarządowych (pkt 12). Dorobek takich form wychowawczych, jak np. harcerstwo wydaje się być nie do zastąpienia. Podjęcie współpracy z organizacjami pozarządowymi stanowiłoby faktyczne odbudowanie wychowawczej funkcji szkoły, gdy jej baza po lekcjach skupiałaby życie młodych toczące się dotychczas na osiedlowych skwerkach, w pubach i dyskotekach. Warto jedynie uzupełnić zapisy programu tak, aby z otwartości szkół nie skorzystały równocześnie subkultury młodzieżowe oraz sekty.


Szkolenie nauczycieli, rodziców i uczniów

Propozycje podniesienia jakości pracy wychowawczej nauczycieli (pkt. 7.2.2) i edukacji nauczycieli, rodziców, uczniów (pkt 7.8) w zaproponowanym przez program kształcie nie mogą być uznane za zadowalające. Zapisy w dokumencie odwołują się bowiem wyłącznie do rozwiązań propagowanych dotychczas w ramach eksperymentu liberalnego w edukacji. Przeakcentowanie „umiejętności”, tropienie „symptomów przemocy” w domach, nadmierne skupianie się na promowaniu zdrowego stylu życia i jednoczesne pominięcie religijno-moralnego fundamentu wychowania oraz klasycznego dorobku filozoficzno-pedagogicznego to utarte schematy liberalizmu. Tymczasem polskim rodzicom i wychowawcom potrzeba zrozumienia zasadniczego sensu wychowania, klasycznych cnót, zdemaskowania antypedagogicznej ideologii. Tylko oczyszczenie generalnych pojęć i sądów w tym zakresie z naleciałości ideologii bezstresowości i innych odmian liberalnej pedagogiki może być bazą kształtowania umiejętności wychowawczych. Dopiero te elementy przekazane nauczycielom i rodzicom wstrząsną ozdrowieńczo systemem.

Nie mówię tu o jakichś pięknych, niekonkretnych hasłach, ale o wieloletnim dorobku środowiska wywodzącego się z KUL-u. Przywróciło ono do intelektualnego obiegu zrąb systemu wychowawczego, który możemy łatwo zidentyfikować poprzez postacie takich wielkich Polaków, jak o. Jacek Woroniecki, ks. kard. Stefan Wyszyński, Jan Paweł II czy o. Mieczysław A. Krąpiec. Czy Ministerstwo Edukacji Narodowej zechce sięgnąć do tego wyjątkowego dorobku? W programie „Zero tolerancji” przekazanym do społecznej konsultacji nie znajdujemy go.


Krok w dobrym kierunku

Program zawiera jeszcze szereg wartościowych, szczegółowych propozycji, które nie zostały omówione. Wdrożenie go wymaga zmiany w szeregu przepisów. Dotychczas nastąpiła jedynie zmiana trzech rozporządzeń. Sam program został 6 marca oficjalnie przyjęty przez rząd. Można więc mieć nadzieję, że – wbrew zamieszaniu w odniesieniu do ustawy o systemie oświaty w komisji sejmowej w minionym tygodniu – niezbędne zmiany w prawie będą mogły liczyć na sejmową większość koalicyjną.

Funkcja wychowawcza szkoły w pierwszym rzędzie powinna mieć oparcie w klarownej wizji świata i człowieka. W przypadku polskiej szkoły należy mówić o chrześcijaństwie i klasycznej kulturze europejskiej z jej antycznymi korzeniami oraz powstałej na tej bazie kulturze polskiej. Pierwszym nośnikiem tej tradycji jest polska rodzina. Program „Zero tolerancji” nie przywołuje, niestety, dość wyraźnie tego fundamentu polskiego modelu wychowania. Skutkiem tego jest brak pierwotnych odniesień wychowawczych, m.in. ufundowania autorytetu wychowawcy na autorytecie absolutnym Boga, odniesienia się do sposobu kształtowania i funkcjonowania władz osobowych człowieka, w sferze wychowawczej – kształtowania woli z uwzględnieniem cnót moralnych. Autorzy kierują się raczej obserwacjami na etapie diagnozy oraz intuicjami na etapie formułowania propozycji działań. Nowością w stosunku do dotychczasowych dokumentów jest unikanie ideologicznych założeń na obu etapach planowania. W stosunku do panującej do niedawna bezradności władz oświatowych można powiedzieć więc, jeśli nie o „szarpnięciu cugli”, to znaczącym kroku we właściwym kierunku.