Historia w skali mikro

W porównaniu do okresu PRL w edukacji historycznej mamy i postęp, i
regres. Postęp jest widoczny przede wszystkim w możliwości omawiania tematów
wcześniej zakazanych (nieobecnych). Nastąpił też ogromny postęp edytorski,
merytoryczny i metodyczny w zakresie podręczników i różnego rodzaju pomocy
dydaktycznych. Z drugiej jednak strony nastąpił regres. Uległa zmniejszeniu
liczba godzin nauczania historii mimo wieloletnich protestów środowisk
nauczycielskich i dydaktyków historii. Niefortunna realizacja reformy szkolnej
poprzez trzyletnie moduły doprowadziła do trzykrotnego, powierzchownego
przyswajania treści historycznych. Wreszcie ostatnia zmiana wprowadzona przez
minister Katarzynę Hall, polegająca na zakończeniu de facto nauczania historii w
klasie pierwszej szkoły średniej, niesie poważne zagrożenia. Psychologia
rozwojowa stwierdza, że pełną dojrzałość intelektualną osiąga człowiek po
szesnastym roku życia. Akurat wtedy, gdy większość uczniów przestaje mieć
styczność z historią.

Również w pisaniu podręczników nie wszystko jest w porządku. Już w latach 80.
Andrzejowi Szcześniakowi udało się wprowadzić do swojego podręcznika kilka
spojrzeń alternatywnych dotyczących Powstania Warszawskiego, Katynia, stosunków
polsko-rosyjskich i polsko-niemieckich. Dziś ponownie się od tego odchodzi.
Sprawa odpowiedzialności za Katyń stała się na szczęście jednoznaczna. Ale czy
to była zbrodnia przeciw ludzkości, czy nie, już dla niektórych polityków nie
jest pewne. O ocenę wybuchu i znaczenia Powstania Warszawskiego też warto na
lekcjach się spierać. Tymczasem coraz bardziej wydawcy i autorzy podręczników
chcą być poprawni politycznie. Na przykład mówi się o repatriacji (?) ludności
polskiej ze Wschodu, gdy dla większości była to od wieków ziemia ojczysta, a
równocześnie przyjmuje się terminologię niemiecką o "wypędzeniu" Niemców na
Zachód. "Repatriacja" i "wypędzenie" to są terminy językowe o zupełnie innej
konotacji treściowej i innym ładunku emocjonalnym. Dotyczy to również
skomplikowanych stosunków polsko-żydowskich. Autorzy, obawiając się epitetu
antysemity, przedstawiają dość jednostronne poglądy w tych sprawach.

Jaka jest efektywność nauczania historii, trudno wnioskować na podstawie
egzaminów gimnazjalnych i maturalnych, które dają w tym zakresie wiedzę
szczątkową. Z prowadzonych przeze mnie interwałowo od 35 lat badań nad
świadomością historyczną (ostatnie w 2007 r. na próbie ogólnopolskiej około 15
tys. uczniów) wynika, że w ciągu tego okresu nie zmniejszyło się wśród uczniów
gimnazjów (wcześniej uczniów klas ósmych szkół podstawowych) i liceów
zainteresowanie historią i wynosi ono 25-30 proc. wśród badanych populacji.
Natomiast pogorszyła się znajomość faktów prostych, znajomość postaci
historycznych, a szczególnie historycznych twierdzeń o dużym stopniu ogólności.

Historia bliska

Narracja makrohistoryczna jest z konieczności nasycona wielką ilością
nieznanych wcześniej uczniowi pojęć i figur stylistycznych. Nawet opis faktów
prostych i przywoływanie postaci jest przeważnie uczniom obce i dalekie.
Natomiast narracja mikrohistoryczna jest szczególnie dla młodzieży młodszej, ale
nie tylko, bardziej bliska, konkretna i zrozumiała. Ogromną zaletą mikrohistorii
jest to, że pozwala na przyjazną współpracę nauczycieli i uczniów. Dostarcza im
wiele radości i satysfakcji. Wreszcie mikrohistoria pozwala uczniom na pracę
quasi-naukową lub autentycznie naukową. Umiejętnie pokierowani potrafią z
zaangażowaniem przeprowadzać wywiady z członkami swych rodzin i innych osób,
zbierać lub tworzyć dokumentację pisaną i wizualną materialnych zabytków
historycznych, wyszukiwać materiały i przedmioty wśród staroci. Jednym słowem,
gromadzić nowe źródła historyczne lub je wywoływać.

Zajmowanie się mikrohistorią niesie też pewne niebezpieczeństwa. Jedno z nich
dotyczy przedstawiania historii rodzinnych lub ogólnie biografii ludzkich. Jeśli
uczeń w swych dociekaniach oprze się jedynie na wspomnieniach swoich bliskich
lub innej osoby, będącej przedmiotem zainteresowania, to osiągnięty wynik może
zawierać wiele przekłamań wynikających z luk w pamięci badanego, zamierzonego
lub podświadomego dążenia do ukazania się w dobrym świetle, skrzywienia w ocenie
wydarzeń ze względu na upływ czasu. Dlatego takie "badania uczniowskie" winny
być konfrontowane zarówno z innymi źródłami, jak i wiedzą makrohistoryczną.

Innym niebezpieczeństwem jest wykorzystywanie mikrohistorii w sporach
społecznych i politycznych czy w niepotrzebnych konfliktach miast, jak np.
Bydgoszcz – Toruń, Gdańsk – Gdynia, Rzeszów – Przemyśl. Używają również w
polemikach argumentów quasi-historycznych. Natomiast o wiele bardziej
niebezpieczne staje się to w obszarach, nazwijmy to, "midihistorycznych". Dla
mnie najbardziej przykrym zjawiskiem jest retoryka Ruchu Autonomii Śląska. Jej
szef Jerzy Gorzelik wysuwa skrajne postulaty. "Ja nie przysięgałem wierności
Polsce" (wypowiedź telewizyjna). Myślę, że tkwi w tym nie tyle chęć dążenia do
samorządności, którą obecnie województwa posiadają, a do irredenty, której jako
obywatel RP akceptować nie mogę. Nie trzeba przypominać, że Polska znajduje się
geograficznie między silniejszymi od niej państwami – Rosją i Niemcami. Jako
państwo federalne nie mamy szans na istnienie. Albo Polska będzie mieć system
unitarny, albo nie będzie jej wcale.

Symbole są ważne

Jednakże mikrohistoria nie może być samoistna. Wcześniej, równolegle lub
później, musi być podbudowana przez makrohistorię. Makrohistoria dostarcza
wiedzy bardziej ogólnej, pokazuje procesy historyczne o dużej skali czasowej i
przestrzennej, tworzy też lub odtwarza mity i symbole (znaki) historyczne
powiązane ze światem wartości. Wszystko to, w połączeniu ze znajomością pojęć
historycznych, a równocześnie poparte pamięcią i wyobraźnią historyczną, sprzyja
zarówno myśleniu historycznemu, jak i kształtowaniu postaw prospołecznych.

W mikro- i makrohistorii symbole odgrywają bardzo istotną rolę, czasem
powstając w sposób zupełnie przypadkowy. Tak np. w 1945 roku we Wrocławiu
zaczęto malować tramwaje zamiast na beżowo, jak było wcześniej, na niebiesko.
Już po kilku latach młoda wtedy Maria Koterbska zaśpiewała piosenkę "Mkną po
szynach niebieskie tramwaje". Ten przebój i te tramwaje stały się jednymi z
pierwszych symboli rodzącego się lokalnego, wrocławskiego patriotyzmu, który
powoli zwyciężał nostalgię po utracie Lwowa, traumę bezdomnych po Powstaniu
warszawiaków i wracających z przymusowej pracy, a także przybyszów z "centrali",
jak wtedy mówiono o Mazowszu, Małopolsce i Wielkopolsce.
W Bydgoszczy od wielu lat istnieje konflikt o miejsce posadowienia pomnika Walki
i Męczeństwa Ziemi Bydgoskiej na Starym Rynku. Wydaje się, że proponowane
ostatnio lekkie przesunięcie go w stronę ratusza jest najlepszą drogą do
zlikwidowania konfliktu między tymi, którzy uważają, że właśnie tam, w miejscu
rozstrzeliwań trzeba czcić pamięć naszych bohaterów, jak i tymi, którzy
przedkładają funkcje rekreacyjno-rozrywkowe tego placu.

Często walka realna jest również walką w sferze symbolicznej. W Warszawie
przez prawie pół wieku mieliśmy do czynienia w sferze symbolicznej z rażącą
nierównowagą. Od 1947 roku istniał pomnik Bojowników Getta, a dopiero w połowie
lat 80. powstał pomnik Powstańców Warszawy. Przez lata trwała symboliczna walka
o Katyń. Stawiano i burzono Krzyż Katyński na cmentarzu Powązkowskim. Zarówno
stawianie, jak i burzenie krzyża odbywało się tylko nocą. Zawsze też byli to
"nieznani" sprawcy.

Po wieloletnich dziwnych perypetiach, zarówno w czasach PRL, jak i III RP,
dopiero dzięki determinacji prezydenta Lecha Kaczyńskiego i grupy byłego posła
Jana Ołdakowskiego udało się w ciągu dwóch lat stworzyć nowoczesne w formach
pracy Muzeum Powstania Warszawskiego. Kto je odwiedził, wie, jak wielką ma ono
wartość poznawczą, symboliczną i emocjonalną.

Niestety, w ostatnich czterech latach niekorzystne sytuacje znów zaczynają
się powtarzać. Stworzony przez wiceministra Tomasza Mertę (zginął w Smoleńsku) i
jego zespół projekt instalacji w Pałacu Saskim Muzeum Historii Polski został
anulowany, a nowy projekt nowoczesnej bryły tegoż muzeum, zlokalizowany nad
Trasą Łazienkowską, długo pewnie będzie czekał na realizację ze względu na
międzynarodowy kryzys ekonomiczny.

Natomiast w 2013 roku zostanie otwarte – i słusznie – Muzeum Historii Żydów
Polskich, na które – też słusznie – prezydent Hanna Gronkiewicz-Waltz dołożyła
100 milionów złotych. Tylko dlaczego nie ma między tymi inicjatywami
elementarnej równowagi? Czy to jest wina mniejszości narodowych, czy władz i
kręgów opiniotwórczych Polski? Myślę, że to drugie.

Jak ważne są symbole, świadczą też wydarzenia po katastrofie smoleńskiej. Pod
Ossowem, z inicjatywy prezydenta Bronisława Komorowskiego, postawiono pomnik
bezimiennej grupie poległych strzelców rosyjskich atakujących w 1920 roku
Warszawę. Zmarłym z pewnością należy się godziwy pochówek, niezależnie od tego,
w jakiej sprawie ginęli. Pomnik zrealizowany bez konkursu przez Marka Moderaua
przedstawiał dwadzieścia kilka nagrobków, z których wystają sztyki bagnetów
skierowane w stronę Warszawy. Nad całością dominuje jako element centralny
wielki krzyż prawosławny. Pomnik wywołał taką kontrreakcję, że z uroczystego
otwarcia z udziałem najwyższych władz musiano zrezygnować. Kilka pism tzw.
mainstreamowych uznało to za objaw zdziczenia protestujących. Natomiast piszący
negatywnie o pomniku podkreślali fałsz zawarty w przesłaniu tego dzieła. Ci,
którzy są tam pochowani, nie walczyli w obronie krzyża, lecz przeciw niemu.
Oficjalną ideologią bolszewików był od początku ateizm oraz walka z
prawosławiem, katolicyzmem i innymi religiami. Pomnik został zaaranżowany w
stylu sowieckim. Pamiętam, jakim szokiem był dla mnie na cmentarzu Armii
Czerwonej w Bornem Sulinowie widok grobu sołdata z wystającą cementową ręką
trzymającą pepeszę. Tak więc w obydwu tych "dziełach" walka trwa jeszcze po
śmierci. Autor pomnika żołnierzy sowieckich w Ossowie poprzez swe dzieło dał
fałszywy przekaz symboliczny, a jednocześnie wykazał słabe zakorzenienie w
kulturze polskiej i europejskiej. O sponsorach zamilczę, bo być może "dzieła"
nie widzieli wcześniej, a po całej awanturze kazali bagnety na nagrobkach
upiłować.

Prof. Janusz Rulka historyk, pedagog