Młodzi niedokształceni

Edukacja historyczna młodych Polaków znalazła się w stanie zapaści.
Deficyt wiedzy pogłębia nieudolna, szkodliwa zmiana podstawy programowej
nauczania historii w szkołach.

Do zabrania głosu na temat wdrażanych zmian w obszarze edukacji historycznej w
ramach permanentnej reformy, rzekomo już przecież zreformowanego systemu oświaty
w Polsce, sprowokował mnie program Jana Pospieszalskiego "Warto rozmawiać",
wyemitowany 10 listopada. W kontekście obchodów Święta Niepodległości
dyskutowano o wprowadzanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zmianach
programowych i organizacyjnych nauczania historii w polskiej szkole.

Magistra vitae

Historia to nauka, która znajduje przełożenie na praktyczną sferę naszego życia;
wiedza z jej zakresu wpływa na dokonywane przez nas codziennie wybory, także
polityczne, pozwala na krytyczny odbiór treści prezentowanych w mediach itd.
Jest sztuką krytycznego myślenia, nie jest natomiast – wbrew temu, co twierdzą
niektórzy – sztuką dla sztuki. Te fakty powinny przemawiać za tym, by historia
była jednym z filarów kształcenia dzieci i młodzieży. Jest jednak inaczej.
Kolejne etapy reformy szkolnictwa przyniosły redukcję godzin tego przedmiotu w
liceum: w czteroletnim liceum było ok. 240 godzin, w trzyletnim zostało ok. 150
godzin, po kolejnej zmianie będzie ich zaledwie 60, a za tym idzie uszczuplanie
treści programowych. Jednocześnie uczniowie mają zagwarantowane cztery godziny
wychowania fizycznego w tygodniu!
W imię likwidacji systemu, w którym uczniowie w gimnazjum i liceum zapoznają się
z całym programem historii (wszystkie epoki) dwa razy – w systemie spiralnym,
polegającym na dostosowaniu przekazywanych treści do ich możliwości
psychorozwojowych – proponuje się system linearny, w którym "przerobienie"
całego materiału kończy się w pierwszej klasie liceum. A później systematyczny
kurs powtórzeniowy – zresztą rzeczywiście dosyć intensywny – mają mieć tylko
uczniowie przygotowujący się do matury z historii. Pozostali uczestniczą w
zajęciach bloku humanistycznego, który obejmuje wybrane w sposób dowolny przez
nauczyciela zagadnienia z historii i wiedzy o społeczeństwie, np. można skupić
się na wojskowości albo na relacjach między kobietami i mężczyznami na
przestrzeni epok. Jeśli weźmiemy jeszcze pod uwagę, co rzadko jest podkreślane w
toczącej się debacie, obniżenie wieku szkolnego (kolejny "genialny" pomysł MEN),
oznacza to, że młody człowiek zakończy swoją przygodę z systematyczną edukacją
historyczną w wieku 14-15 lat. Warto się zainteresować, co na ten temat mówi
psychologia rozwojowa; jakie są możliwości percepcyjne dziecka w tym wieku, a
szczególnie, jak kształtuje się u niego zdolność do abstrakcyjnego myślenia. No
cóż, dla rządzących zdecydowanie lepiej jest, jeśli większość obywateli w
państwie to ludzie niezdolni do samodzielnego, krytycznego myślenia. Dąży się
natomiast do wyposażenia ich w pewien zasób umiejętności, których kształtowanie
tak bardzo podkreślają luminarze reformy edukacyjnej, gdy mówią o tzw.
kompetencjach, czyli umiejętnościach użytecznych na rynku pracy. Z obywateli
czyni się więc nie tyle istoty myślące, ile sprawnych wykonawców określonych
zadań.

Ofiary permanentnej reformy

Nie jest prawdą, że współczesny człowiek, mający łatwy dostęp do różnorodnych
źródeł informacji, nie potrzebuje wiedzy. Przeciwnie, aby móc w sposób świadomy
postrzegać rzeczywistość, potrzebna jest przynajmniej podstawowa ogólna wiedza
na temat różnych obszarów jej funkcjonowania. Zbyt wczesna specjalizacja nie
służy gruntownemu wykształceniu ogólnemu. Najlepiej widać owe deficyty na
studiach, kiedy częstokroć nie można odwołać się do podstawowych faktów, które
winny stanowić składową wykształcenia ogólnego. Studenci mają np. problemy z
odróżnieniem Karola Wielkiego od Kazimierza Wielkiego, Stanisława Augusta
Poniatowskiego od Zygmunta Augusta. Jeśli widzimy ewidentną degradację
intelektualną młodego pokolenia, nie powinien nas cieszyć fakt, że tak spory
procent młodych ludzi idzie na studia. Duża ich część nigdy nie powinna
przekroczyć progów wyższej uczelni. Za zaistniały stan rzeczy winę ponosi w
znacznym stopniu system edukacji w Polsce. Jest on permanentnie reformowany, i
to w sposób uwłaczający wszelkim standardom – zmiany wprowadzane są ad hoc, bez
pozostawienia odpowiedniego czasu na ich wdrożenie – np. wprowadzony w tym roku
tzw. projekt gimnazjalny czy ubiegłoroczne korekty w systemie nadzoru
pedagogicznego.
Tymczasem kolejne zmiany programowe w odniesieniu do historii uzasadnia się np.
tym, że niewielki odsetek (ok. 6 proc.) licealistów zdaje ten przedmiot na
maturze. Jest to argument wręcz śmieszny, szczególnie gdy wypowiada go osoba z
tytułem profesorskim – prof. Jolanta Choińska-Mika, historyk z Uniwersytetu
Warszawskiego, która firmuje swoim nazwiskiem tę nieudolną reformę. Nieudolną,
jeśli przyjąć, że jest ona skutkiem ignorancji, natomiast przy założeniu, że
obniżanie świadomości historycznej społeczeństwa jest rzeczywistym celem tych
zmian, wtedy należy uznać, że podejmowane działania realizują ów cel w stu
procentach.
O wyborze przedmiotu na egzaminie maturalnym decydują względy pragmatyczne, a
nie tylko, i nie przede wszystkim, zainteresowanie daną dziedziną. Po pierwsze,
uczniowie zdają przedmioty, które są im potrzebne, aby dostać się na wybrany
kierunek studiów. Proszę sprawdzić, jak mało jest kierunków, na które wymagany
jest egzamin z historii. Po drugie, nawet jeśli uczniowie mają możliwość
wybrania pomiędzy historią a np. geografią, z reguły preferują ten przedmiot,
którego zakres treściowy jest mniejszy – historia jest tu na straconej pozycji
(sam wielokrotnie doradzałem moim uczniom takie rozwiązanie). Po trzecie,
uczenie się historii w ogóle a przygotowywanie do egzaminu z tego przedmiotu to
dwie różne sprawy. Nie da się nauczyć historii, stawiając sobie jednocześnie za
cel przygotowanie ucznia do matury w tej formie, w jakiej ona dziś funkcjonuje –
zdecydowanie lepszym rozwiązaniem była tzw. stara matura! Doświadczenie
podpowiada, że najlepiej na maturze z historii wypadają wcale nie ci uczniowie,
którzy są dobrym "materiałem" na historyków, lecz ci przeciętni. Tezę tę
potwierdzają obserwacje wykładowców na wydziałach historycznych państwowych,
dziennych studiów, na które dostają się przecież osoby z najlepszymi wynikami
uzyskanymi na maturze z historii (oczywiście nulla regula sine exceptione – nie
ma reguły bez wyjątku).

Szkodliwa wielość narracji

Zwolennicy proponowanych zmian chwalą się również tym, że dają one większe
możliwości zastosowania różnorakich metod pracy z uczniem. W tym kontekście mówi
się np. o projektach edukacyjnych. Tak naprawdę nie wiem, co stoi na
przeszkodzie, aby wykorzystywać tę formę pracy z uczniami już teraz. Bez
wątpienia jednak nie da się nauczać historii bez osadzenia wydarzeń w czasie i
przestrzeni. Forma wszelakich projektów edukacyjnych jest jak najbardziej
przydatnym narzędziem mającym wspomagać edukację historyczną, ale nigdy nie
zastąpi systematycznego wykładu dziejów. Aby mówić o historii lokalnej (małe
ojczyzny), rodzinnej, trzeba najpierw posiąść wiedzę ogólną, nakreślić pewne
ramy, w których się dokonywały owe wydarzenia. Nie będzie służyła temu dobrze
szkoła, w której nauczyciel będzie prowadził permanentną debatę z uczniami na
temat różnych narracji historycznych tworzonych w odniesieniu do konkretnego
wydarzenia, np. ONR, Jedwabnego, podziemia niepodległościowego po 1945 r., stanu
wojennego, Okrągłego Stołu. Nie ma prawd równorzędnych, więc wbrew wszelkim
modnym dziś programom mającym wychowywać do życia w świecie wielokulturowym
zamazującym jednocześnie własną tożsamość, nie wolno nam wychowywać młodego
człowieka ku relatywizmowi. Dyskusja powinna zbliżać nas do prawdy, a nie
wyrabiać przekonanie, że jej nie ma.
Widocznym skutkiem działań reformatorów jest infantylizacja świadomości
historycznej, np. 25 proc. młodych Polaków uważa, że zbrodni w Katyniu dokonali
Niemcy! Jeśli nikt nie powstrzyma kolejnego etapu zmian w szkolnictwie, proces
ten będzie się tylko pogłębiał. Nie wystarczy tu jednak żadna kolejna korekta.
Trzeba odrzucić całą filozofię, która legła u podstaw reform w oświacie
dokonywanych od lat 90. XX wieku. Bez tego na rzeczywistą poprawę sytuacji nie
ma co liczyć, gdyż konieczne są tu przemiany o znaczeniu fundamentalnym,
systemowym. Mówiąc obrazowo: kolejny remont ruiny generuje o wiele większe
koszty niż rozbiórka i wzniesienie nowego budynku. Najlepiej oczywiście, gdyby
takiego systemu nie było w ogóle, a rodzice decydowali, czy kształcą dziecko
sami, czy też posyłają je do tej lub innej szkoły, która ma pełną autonomię w
zakresie dydaktycznym i wychowawczym – skuteczność jej pracy weryfikowałaby
rekrutacja na studia. Nie powinno wykluczać to oczywiście prowadzenia przez
państwo mądrej polityki historycznej, a niestety, jest inaczej. Nic nie
zapowiada, aby cokolwiek miało się w tym względzie zmienić.
 

Dr Artur Górecki

Autor jest nauczycielem historii i wiedzy o społeczeństwie, wykładowcą w
Instytucie Doskonalenia Kadry Pedagogicznej, dyrektorem prywatnego gimnazjum i
liceum w Warszawie.