Kilka uwag nad panującym dziś zamętem w oświacie Edukacja czy antyedukacja…?
Po latach obserwacji procesu implantowania w Polsce niezmiennie
zmiennego systemu oświaty globalnej nasuwa się pytanie: co takiego jest wspólną
cechą współczesnych systemów edukacyjnych? Skoro jest możliwe, żeby na przykład
studenci pierwszego roku politechniki w Niemczech lub w Polsce nie znali podstaw
fizyki. Moi znajomi, nauczyciele akademiccy z Polski, Niemiec i Ameryki,
wyrażają zaskoczenie niskim poziomem wiedzy studentów pierwszego roku wyższych
uczelni. W rozmowach powraca ten sam motyw: studentów pierwszego roku trzeba
uczyć od podstaw, tak jakby zaczynali edukację od zera. Jak mogło do tego
dojść?
Dobrodziejstwo i prawo, jakim miał być powszechny dostęp do oświaty, zostało
zastąpione przymusem poddania się władzy państwa i ideologów nad intelektualnym,
duchowym i moralnym rozwojem naszych dzieci. W konsekwencji rodzina traci
możliwość realnego wpływu na edukację dzieci i wyboru celów, wartości, treści
kształcenia. Rodzice są zmuszeni nieodwołalnie zaakceptować system. A to oznacza
w praktyce – zaakceptować zmienne ramy programowe, nieustannie zmieniające się
podręczniki oraz dowolne wydarzenia wewnątrz szkoły, np. edukację seksualną,
zbieranie plastykowych nakrętek na ocenę wzorową z zachowania, czytanie
fragmentów zamiast całości dzieł literackich, brak kanonów. Rodzice są zmuszeni,
bo jeżeli będą protestować, wówczas jako niewygodni, niezrównoważeni,
nadopiekuńczy, niedostosowani i niepostępowi, popadną w konflikt, którego ofiarą
są – zakładnicy systemu – dzieci. I chociaż – jak pięknie głosi preambuła
polskiej ustawy o systemie oświaty – nauczanie i wychowanie ma respektować
chrześcijański system wartości i za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki,
to w szkole, jako podsumowanie dwunastu lat kształcenia rozumu, praktykowane są
np. studniówkowe przesądy, które nakazują włożyć czerwoną podwiązkę i bieliznę
(podobno potem nie należy jej prać i tę samą włożyć na maturę).
W Polsce
podporządkowanie się systemowi wiecznie reformowanemu dokonuje się na podstawie
ustawy o systemie oświaty z 1991 roku.
Konstrukcja jest taka, że rodzice
jeżeli chcą samodzielnie zorganizować naukę dziecka, mogą jedynie ubiegać się u
dyrektora szkoły, do której dziecko zostało przyjęte, żeby zezwolił – w drodze
specjalnej decyzji – na spełnianie obowiązku szkolnego poza szkołą. O takiej
możliwości mówi art. 16. pkt 8-14 ustawy. Wniosek rodziców powinien być złożony
do 31 maja. Dyrektor szkoły, pod określonymi przez ustawę warunkami, może (ale
nie ma takiego obowiązku) wydać decyzję zgodną z wolą rodziców. Jak się
domyślamy, możliwość taka nie dotyczy kandydatów do liceum, ponieważ o fakcie
przyjęcia do szkoły dowiadują się oni po 31 maja.
Z kolei nie można zwolnić
licealisty z obowiązku nauki drugiego języka w szkole, by mógł ten czas
wykorzystać na naukę języka poza szkołą w wybranym przez rodziców miejscu. Takie
zwolnienie możliwe jest jedynie dla osób z upośledzonym słuchem lub z poważnymi
dysfunkcjami.
Reasumując, prawa rodziny konfrontowane są z władzami
oświatowymi. Efekt tej konfrontacji jest prawie zawsze ten sam. Rodzice
przegrywają. (Istnieją w Polsce nieliczne rodziny, które walczą do końca i udaje
im się uratować dzieci przed systemem). Stroną posiadającą władzę jest ten, od
którego zależy wydanie decyzji. Rodzice są petentami. De facto w hierarchii
decyzyjnej spadli niżej od obcej dziecku osoby. A przecież, na podstawie prawa
naturalnego, decyzja rodziców powinna mieć pierwszeństwo przed procedurami
państwowymi. Przecież sprawy dotyczące współpracy ze szkołą co do ewentualnych
egzaminów mogłyby być ustalane w drodze wzajemnej umowy.
Zmiany, zmiany, zmiany…
System ten, jak pokazuje
doświadczenie, charakteryzuje się wmontowanym w jego strukturę „felerem”. Dzięki
temu może on być nieustannie modyfikowany. „Reformatorska” praca ministerstwa
staje się celem samym w sobie. Ono ustawicznie produkuje i poprawia. Proponuje i
po jakimś czasie samo sobie zaprzecza. (Ta niespójność jest znakiem
rozpoznawczym systemu, wskazującym na źródło tych absurdów: jest nim przyjęcie
założeń postmodernizmu, a więc braku jakichkolwiek kryteriów). Oświadcza i
poucza. Gwarantuje w ten sposób zajęcie rzeszom urzędników. Pociąga to za sobą
konieczność nieustannego „dokształcania” nauczycieli, by byli na bieżąco ze
zmianami w przepisach i metodach.
Zamiast mistrza biurokrata
Tym sposobem miejsce mistrza i
wzorca osobowego, którym powinien być nauczyciel, zajmuje urzędnik, którego
zadaniem wobec państwa jest formalne zaliczanie szkoleń, pisanie sprawozdań,
studiowanie często zmieniających się podstaw programowych, pisanie podań o
granty etc. W rezultacie celem działalności nauczyciela przestaje być wspieranie
całościowego rozwoju osoby ludzkiej – powierzonego mu ucznia. Nauczyciel
wprzęgnięty w tryby „współzarządzania zasobami ludzkimi” zamiast kształcenia
rozumu i woli ucznia (rozum – ku prawdzie, wola – ku dobru) orientuje się na
ćwiczenie sprawności uczniów – „pod test”.
Czas nauczyciela zdominowany przez
wypełnianie biurokratycznych powinności oraz udział w szkoleniach to czas
ukradziony sprawie rzeczywistego kształcenia ucznia. Przestrzeń dla rozwoju
nauczyciela i należny mu odpoczynek zostają zabetonowane koniecznością
nieustannej reorientacji w zagadnieniach biurokratycznych. Niskie pensje
zmuszają nauczycieli do podejmowania dodatkowej pracy. Wypaleni i
wyeksploatowani ludzie nie mogą sprostać trudnemu zadaniu kształcenia i
formowania młodych pokoleń. Jest to tym trudniejsze, że często wewnętrznie nie
akceptują oni odgórnie narzucanych, sprzecznych ze zdrowym rozsądkiem,
antyreguł.
Jednocześnie co chwila zmieniają się treści programowe,
podręczniki i pomysły na edukację: raz nie ma matematyki na maturze, raz jest.
etc. Regułą jest zmienność. Za Internetowym Systemem Aktów Prawnych podaję
liczbę aktów prawnych powiązanych z ustawą o systemie oświaty z dnia 7 września
1991 roku nr 95 poz. 425 – od 1991 roku do chwili obecnej jest ich łącznie 551
(11 aktów zmienionych, 1 odesłanie, 2 informacje o tekście jednolitym, 3 akty
uchylone, 420 aktów wykonawczych, 60 aktów zmieniających, 34 akty uznane za
uchylone, 5 orzeczeń Trybunału Konstytucyjnego, 15 dyrektyw europejskich).
Statystyka rządzi
Jeżeli państwo chce wykazać w
statystykach wzrost liczby osób z maturą lub wyższym wykształceniem, musi
znaleźć na to sposób. Jak obserwujemy, drogą „na skróty” lub sprytnym
posunięciem jest rezygnacja z jakości na rzecz ilości. W opinii znanych mi
abiturientów, matura w zakresie podstawowym jest skonstruowana tak, aby osoby,
które zastosowały np. pewne wymagane zwroty, mogły zdobyć odpowiednią liczbę
punktów. Szkoleni do sprawdzania testów nauczyciele skręcają się z bólu, kiedy
okazuje się, że praca może zawierać błędy merytoryczne, wystarczy jednak, że
spełnia kryteria „klucza”. Autor takiej pracy może „uciułać” nawet maksymalną
liczbę punktów. W ten sposób sprawa statystyki zostaje załatwiona. Staje się
jasne, iż w tej logice jest realne, że autor wiersza źle zinterpretuje własny
wiersz, a profesorowie chemii i fizyki zbiorą niewielką liczbę punktów na
testach maturalnych z dziedzin, w których należą do światowej czołówki. Okazuje
się, że z niejasnych powodów uczeń bardziej oczytany, elokwentny, twórczy może
wypaść gorzej na maturze z języka polskiego w zakresie podstawowym niż na
maturze rozszerzonej. Dla wielu znanych mi nauczycieli akademickich jest już
jasne, że współczesne potwierdzenie wykształcenia – wykształcenie formalne – nie
pokrywa się z wykształceniem faktycznym. Czy zatem można mówić o rzeczywistym
kształceniu osób w systemie, w którym wyniki egzaminów gimnazjalnych i
maturalnych nie odpowiadają kryteriom zdroworozsądkowym?
Tajemnica „klucza”
Krzysztof Konarzewski, dyrektor
Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, wyjaśniał, że: „…’klucz’ nie jest ustalony
raz na zawsze, najpierw jest to klucz zaproponowany przez autorów maturalnych
pytań. A po przeprowadzonym egzaminie (…) siadają nad nim weryfikatorzy z
całej Polski. Z maturalnymi pracami w ręku dopasowują klucz tak, żeby można było
według niego ocenić każdą pracę. Potem ten schemat prawidłowych odpowiedzi
umieszczamy na stronie internetowej, ale tylko do wiadomości egzaminatorów. Oni
też w nim mogą nanosić zmiany czy zgłaszać wątpliwości. A kiedy się to już
wszystko przewali, prace zostaną sprawdzone, wtedy publikowany jest klucz na
stronie do wiadomości wszystkich. To będzie jakieś trzy tygodnie po egzaminie
pisemnym” („Gazeta Wyborcza”, 11 maja 2009).
Nasuwa się pytanie: jak to
możliwe, żeby nawet twórcy pytań testowych nie znali poprawnej odpowiedzi? Jak
widać, wyeliminowano kryterium obiektywne: dobrze – źle, prawda – fałsz oraz
nagradzanie piękna i erudycji.
Po licznych próbach zrozumienia, czym jest ów
„klucz”, natrafiłam również na takie wyjaśnienie: „klucz jest ustandaryzowanym
sposobem oceniania prac, który w zamyśle twórców tego rozwiązania miał
ujednolicić kryteria oceny i uczynić ją jak najbardziej obiektywną” (Katarzyna
Hall, wypowiedź dla Polskiego Radia, maj 2009; pani minister dodała również w
tym programie, że „winni są nauczyciele”). Ciekawa jestem nazwisk owych twórców
oraz ich ideowych inspiracji.
Jak widać, w zreformowanej szkole trudno o
ocenę zdroworozsądkową, czyli po prostu merytoryczną testu egzaminacyjnego.
Warunek wtajemniczenia w arkana jakiejś osobliwej sztuki czytania i oceniania
testów, ogólnie niedostępnej, eliminuje taką możliwość. Czy nie jest to kraina
absurdu, totalnego odwrócenia pojęć, zrezygnowania z arystotelesowskiej logiki
na rzecz „logiki” rodem z obcej nam cywilizacji? Według martwego szablonu
„podcina się” ludzi jak wiosenną trawkę. A może by tak, dla sprawiedliwości,
każdy minister edukacji co roku poddawał się takiej maturze z „kluczem”!
Oczywiście na tych samych zasadach, co uczniowie. Nie bez znaczenia jest fakt,
że od wyniku egzaminu maturalnego prawodawca nie przewidział możliwości
odwołania (co w praktyce oznacza, że system sprawdzania jest poza kontrolą).
„Zdarzyło się, że maturzystka zakwestionowała w sądzie wynik matury z historii z
ubiegłego roku. Sędzia oddalił pozew, bo prawo nie przewiduje odwoływania się od
oceny” (Anna Frenkiel, dyrektor Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie,
„Gazeta Wyborcza”, 17 sierpnia 2006).
Wbrew naturze rzeczy
Wiedza o prawach i etapach ludzkiego
rozwoju została w dzisiejszej edukacji pominięta. To tak, jakby w procesie
rozwoju można było zlekceważyć i pominąć okres życia płodowego, gaworzenia,
raczkowania. To tak, jakby noworodka wpisać na listę startujących za miesiąc w
biegu z przeszkodami. Chodzi o czas, w którym powinien dokonywać się proces
opanowania sztuki myślenia, analizy i syntezy, wiedzy i umiejętności. Pewnych
treści dziecko nie może pojąć zbyt wcześnie z przyczyn rozwojowych. Na przykład
w czwartej klasie nie zrozumie pojęcia praw naturalnych. Nie nauczy się cyfr
rzymskich wtedy, kiedy mylą mu się jeszcze kierunki, strony świata oraz gdy
postrzega odwrócone litery (por. Rozporządzenie MEN z 23 sierpnia 2007, zał. 2).
Zbyt wczesne wprowadzanie ułamków jest psychicznym męczeniem dzieci, wbrew
psychologicznej wiedzy o prawach rządzących rozwojem człowieka (por. „Okresy
rozwojowe” wg Jeana Piageta: dzieci w wieku 7-11 lat mają problem z pojęciami
abstrakcyjnymi).
Ten system zaburza prawidłowy proces rozwoju człowieka,
kradnie czas i nerwy, lekceważy i „odwraca” naturalne prawa. Dzieje się tak
przez wyeliminowanie zasady stopniowania trudności, brak wzorców, brak czasu na
nauczanie przez powtarzanie (repetitio est mater studiorum), na ugruntowanie
wiedzy, na rzetelną analizę ważnych kulturowo tekstów i zagadnień, na refleksję
nad błędami, na dojrzewanie młodego człowieka w czasie. Obserwuje się szybkie
przechodzenie do kolejnych tematów bez utrwalenia wiedzy zdobytej.
Dokonało
się odejście od edukacji klasycznej, która zmierzała do ukształtowania człowieka
myślącego (o tym problemie mówi często prof. Piotr Jaroszyński: wykształcenie
bez filozofii pozbawia dystansu). Współczesny system poszedł w stronę masowej
produkcji maturzystów, licencjantów, magistrów i doktorów.
Podejście
ilościowe zajęło miejsce jakości kształcenia. Przeładowanie treści kształcenia
generuje postawę sprytnego radzenia sobie z systemem. Obserwuje się brak czasu
na naukę rzetelności i dociekliwości. Tym sposobem dokonuje się oswajanie z
niewolniczą pracą i bezkrytycznym wypełnianiem poleceń i zadań. Jednocześnie
nauczyciele zauważają wypalenie młodych, zdolnych, ambitnych uczniów i
studentów. W rezultacie młodzież się przesterowuje na myślenie: jak przetrwać w
tym systemie. Faktycznie, zamiast zużywać energię na rozwijanie dociekliwości i
miłości do nauki oraz pracy intelektualnej, wpada w koleinę pragmatyzmu. Narzuca
się on instynktownie jako doraźne działanie samoobronne. Taka postawa
samoobronnego pragmatyzmu zawłaszcza miejsce odwagi do myślenia autonomicznego i
twórczego, do poszukiwania prawdy. Taki system generuje u uczniów powstanie
refleksji nihilistycznej: skoro nie umiem dostrzec sensu, to oznacza, że tego
sensu nie ma. Taki system jest wyrazem ideologii nihilistycznej, a postmodernizm
to „wysypka” nihilizmu.
Trudno uciec od skojarzenia tego systemu z jakąś
formą okupacji.
Wbrew zdrowemu rozsądkowi
Postawmy pytanie kolejnym
ministrom edukacji: czy jako współrealizatorzy i entuzjaści przyjętego systemu
są w stanie w ciągu trzech lat opanować wiedzę np. z siedmiu przedmiotów tak, by
zdać z nich współczesną maturę, jak na ambitnych ludzi przystało? Vademecum
wydawnictwa Operon „Matura 2009” z biologii, historii, WOS, matematyki, języka
polskiego, chemii, fizyki i astronomii zawiera: fakty i daty, wzory, tabele,
wykresy, diagramy, schematy, mapy, hasła, pojęcia, definicje, indeksy osobowe,
rzeczowe, miejscowe, cytaty, rysunki, wypunktowania, ciekawostki. Vademecum
„Matura 2009” pisane jest drobnym drukiem (wielkość czcionki odpowiada 10 Times
New Roman). Łącznie do opanowania 2825 stron w ciągu około 25 miesięcy, z
których tygodniowo uczeń liceum spędza w szkole około 36 godzin. Dojazdy w dużej
aglomeracji zajmują 2-3 godziny dziennie (około 15 godzin tygodniowo). Ponadto
np. języków musi się uczyć na dodatkowych zajęciach, żeby się ich rzeczywiście
nauczyć. Na 24 godziny łącznie około 11 dziennie uczeń liceum spędza w szkole i
w podróży w tę i z powrotem. W opinii uczniów, potrzebne są ponadto 4 godziny
pracy w domu na rzetelne przygotowanie materiału z np. ośmiu przedmiotów, z
których lekcje się odbyły. Minimum 14 godzin dziennie absorbują ucznia zajęcia
szkolne i związane ze szkołą. System skutecznie zaanektował czas na samodzielne
myślenie, na rozważanie, na dystans i analizę rozpatrywanych treści, na
wytworzenie krytycznego stosunku do proponowanych treści, na regenerację sił.
System wypełnił czas gonitwą.
Pozorne wybory
Artykuł 26 Powszechnej Deklaracji Praw
Człowieka pkt 3 mówi, że rodzice mają prawo pierwszeństwa w wyborze nauczania,
które ma być dane ich dzieciom. Następnie Konstytucja RP w artykule 48.1 mówi,
że: „Rodzice mają prawo wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami,
wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolność
jego sumienia i wyznania oraz przekonania”. Analiza przepisów ustawy o systemie
oświaty wskazuje na fakt, że mamy do czynienia z propozycją pozornego wyboru
szkoły i pozornego wyboru podręcznika (art. 22 oraz art. 22a.1 oraz a.2b). W
praktyce rodzicom wydaje się, że wybierają szkołę według przyjętego przez nich
kryterium. Spodziewają się na przykład, że dyrekcja szkoły dobierze takie
podręczniki, które będą wolne od treści liberalnych, lewicowych, New Age (m.in.
choćby manipulowania kontekstem i symbolami)… I wkrótce są zaskoczeni, bo
dyrekcja szkoły może dokonać wyboru tylko spośród tych podręczników, które
dopuszcza Ministerstwo Edukacji Narodowej, oraz musi się podporządkować ramowemu
programowi nauczania, do którego również każdorazowo muszą być zatwierdzone
podręczniki. O programie ramowym i dopuszczeniu podręczników decyduje minister
po zaopiniowaniu ich przez wskazanych przez niego rzeczoznawców. Ministerstwo
prowadzi nadzór nad szkołami.
Atutem rzeczywistym szkoły może być to, że jest
np. kameralna, dobrze pilnowana, estetyczna, ma nowoczesną salę gimnastyczną…
Jednak w sprawach istotnych różnicy między szkołami nie ma.
Pomijanie historii najnowszej
Faktycznie w procesie
edukacji pomijana jest historia najnowsza. Z relacji uczniów i nauczycieli
wynika, że „nie wyrabiają się z materiałem”. Chodzi o to, że za każdym razem,
tj. w klasach IV-VI szkoły podstawowej, I-III gimnazjum oraz I-III liceum,
brakuje czasu na omówienie historii współczesnej. Jak pokazuje harmonogram
szkolny, test szóstoklasisty odbywa się na początku kwietnia, egzamin po
gimnazjum pod koniec kwietnia, pierwsze egzaminy maturalne na początku maja, a
koniec nauki w liceum jest w trzeciej dekadzie kwietnia. Z tego wynika, że
ostatni semestr w trzyletnim cyklu nauczania daje znikomą szansę na omówienie
zagadnień związanych z historią najnowszą. Niemalże mechanicznie powtarza się
zamysł „grubej kreski” – przeszłości nie ma! Brak namysłu nad historią
najnowszą, niewiedza w tej dziedzinie skutkują „upośledzeniem orientacji”.
Ponadto tym sposobem banalizuje się znaczenie związków międzypokoleniowych. Nie
ukazuje się istoty zdarzeń ważnych dla pokolenia dziadków i rodziców. W ten
sposób utrudniona zostaje możliwość rozpoznania ducha czasu.
Podsumowanie
W rezultacie, jak to na wojnie, ofiarą
twórców tego oświatowego chaosu i bylejakości staje się osoba ludzka i
kultura… Cóż się dziwić, skoro postmoderniści, szare eminencje współczesnych
przemian w edukacji, nazwali prawa naturalne „pustymi fikcjami”. (Tak mówi o
prawach naturalnych Richard Rorthy. Ten amerykański filozof, przedstawiciel
pragmatyzmu i postmodernizmu, jest autorem tezy, że żadne wydarzenie – nawet
Auschwitz – nie może przemawiać za tym, byśmy porzucili pracę na rzecz danej
utopii. Za tym może przemawiać tylko inna, bardziej przekonująca utopia…).
Warto przypomnieć, że Jan Paweł II podkreślał, iż refleksja nad godnością osoby
ludzkiej musi być związana z pamięcią o fakcie zaistnienia w historii ludzkości
obozów koncentracyjnych.
Prostą konsekwencją myślenia postmodernistycznego
jest pomijanie troski o osobę ludzką. Liczy się zarządzanie masami ludzkimi. W
rzeczywistości współczesny system edukacji jest polem, na którym dokonuje się
kolejny eksperyment na człowieku, wprowadzanie kolejnej utopii. Tym razem utopii
postmodernistycznej. Jej idee są propagowane w sposób niebywale subtelny. Zwodzą
i przenikają umysły. Środkiem oddziaływania jest ponadto współczesna sztuka
(Milan Kundera, Umberto Eco, Pedro Almodovar, Woody Allen, David Lynch, Quentin
Tarantino…) i prawo. Jak twierdzi neomarksistowski filozof prawa prof. Lech
Morawski, prawo nie może być już pojmowane jako zbiór nakazów i zakazów, musi
stać się dialogiem uzgadnianym przez państwo i innych aktorów życia społecznego
(por. L. Morawski, „Główne problemy współczesnej filozofii prawa. Prawo w toku
przemian”, cz. I i II). Takie stanowisko wynika z przyjęcia postmodernistycznego
założenia, że prawdy nie ma, a wszystkie poglądy są
równouprawnione.
Paradoksalnie w praktyce okazuje się, że filozoficzną wojnę
o prawa człowieka, w tym wojnę o jego prawo do nauki, wygrywają obecnie wpływowi
ideologowie postmodernizmu, którzy kwestionują istnienie uniwersalnych praw
człowieka. Z tego właśnie powodu dostrzega się niezgodność celów deklarowanych w
preambule ustawy o systemie oświaty z obserwowanym stanem faktycznym. Dzieje się
tak, gdyż Powszechna Deklaracja Praw Człowieka z 1948 roku, do której w
preambule do ustawy, odwołuje się polski prawodawca, wyrosła z rzeczywistej
troski o ochronę godności osoby ludzkiej. W tym, co dotyczy godności osoby
ludzkiej i wypływających z niej praw, twórcy Deklaracji odwołali się do
antropologii chrześcijańskiej. Na chrześcijańskie rozumienie godności ludzkiej i
zadeklarowanych praw w PDPC wpłynął Jacques Maritain, filozof neotomista,
personalista chrześcijański, twórca humanizmu integralnego, konsultor Soboru
Watykańskiego II, przyjaciel Papieża Pawła VI. (Pamiętajmy, że PDPC była
odpowiedzią na Auschwitz, konsekwencją Procesów Norymberskich, w których
nazistów osądzono na podstawie prawa naturalnego, według norm dobrze
ukształtowanego sumienia).
Tymczasem współcześni postmodernistyczni
interpretatorzy Deklaracji zawłaszczyli jej literę. Wpompowują w nią ideę
odcinającą się od korzeni judeochrześcijańskich. Ich spojrzenie na człowieka
pozbawione jest troski, ponieważ w postmodernizmie wszystko jest lekkie jak
puch, nawet ludzkie życie. Postmoderniści w niczym nie widzą głębszego sensu.
Ani w ludzkim życiu, ani w prawie. Śmieją się z wartości, z języka. Ich śmiech
jest ironiczny. Postmodernizm to ideologia pozbawiona ducha i duchowych
aspiracji. W rzeczywistości nie jest zwykłą kontrkulturą. Jest ideą, którą są
opanowani liczni profesorowie amerykańskich, francuskich, niemieckich,
polskich… uniwersytetów. Jak twierdzą analitycy tego nurtu, problem polega na
tym, że jego idee zdążyły przeniknąć do głównego nurtu nauk społecznych i
humanistyki.
Jak się obronić,
skoro ludziom, którzy odrzucają
postmodernizm, udaremniono możliwość słusznego sprzeciwu? (Istnieje dziś
konieczność uzyskania zgody na manifestację).
Otóż przez obronę sposobu
myślenia o ludziach jako o osobach, a nie jak o „masie” lub „jednostkach
gatunku”. Można wygrać, utwierdzając siebie i swoje dzieci w przekonaniu, że
człowiek to byt osobowy, duch wcielony, spełniający się w życiu w kontekście
prawdy, dobra i piękna, istota rozumna i wolna, zdolna do poznawania i
miłowania. Obrona musi być żarliwa i ofiarna. Poparta intelektualnym
przygotowaniem i pogłębioną formacją duchową. Słowa ks. bp. Ignacego Deca, że
obrona kultury dokonuje się przez filozofię (realistyczną), warto wziąć sobie do
serca. Trzeba więc samemu się jej nauczyć! Trzeba się spotykać i wymieniać
spostrzeżenia. Mamy przecież własne domy, sale parafialne, które mogą być
miejscem reaktywowania prawdziwych uniwersytetów. Zapraszajmy tych profesorów i
twórców, którzy mogą nam przybliżyć filozofię klasyczną, humanizm tomistyczny,
prawdziwe piękno, prawdziwą historię świata i idei. Wyjaśniajmy sobie nawzajem
wątpliwości i wracajmy na drogę odwiecznej prawdy o człowieku i Bogu. Wolność
przecież, jak pisał Maritain, jest świadomą służbą wartościom. Warto tę służbę
podjąć.
Nasza nadzieja w tym, że niejedna utopia przeminęła, chociaż stały za
nią czołgi i państwowe struktury. Realnym zadaniem rodziców na dziś i jutro jest
rozpoznawanie ducha czasu i obrona naszych dzieci przed absurdami systemu
antyedukacji oraz błędnymi pomysłami na człowieka, przed błędną
antropologią.
Filozof Karol Wojtyła jako Papież Jan Paweł II pisał w swoich
medytacjach wydanych pod tytułem „Tryptyk Rzymski”: „Jeśli chcesz znaleźć
źródło,/ musisz iść do góry, pod prąd,/ Przedzieraj się, szukaj, nie
ustępuj”.
Dr Aldona Ciborowska
Autorka jest doktorem prawa kanonicznego, absolwentką UKSW,
matką licealisty.