Rzeczywista jakość kształcenia w polskich szkołach
Rzeczywista jakość kształcenia w polskich szkołach
W dyskusji na temat kondycji współczesnej polskiej edukacji i skutków zachodzących w niej przemian na przestrzeni ostatnich 10 lat nie można pominąć kwestii zewnętrznego oceniania osiągnięć uczniów, które finalizuje się egzaminem dojrzałości mającym próg zdawalności na poziomie 30 procent. Ostatecznie bowiem wyniki egzaminu gimnazjalnego i maturalnego stają się miarą jakości nauczania w konkretnych szkołach i determinują wszystkie procesy zachodzące w kształceniu i wychowaniu. Jednak obowiązująca w Polsce formuła systemu egzaminacyjnego (od 2002 r. – egzamin gimnazjalny, od 2005 r. – tzw. nowa matura) nie daje pełnego obrazu rzeczywistych efektów nauczania.
Większość zainteresowanych jest przekonana, że poziom wymagań systematycznie się obniża. Nauczyciele stwierdzają, że uczeń może właściwie nic nie robić poza ćwiczeniem rozwiązywania testów, aby osiągnąć zadowalający wynik egzaminacyjny. Sami uczniowie również dostrzegają łatwość w opanowaniu strategii wskazywania w teście poprawnych odpowiedzi i przygotowują się do egzaminu bardziej na płaszczyźnie technicznej niż merytorycznej. Cały system trafnie opisuje sformułowana w środowisku nauczycieli egzaminatorów uwaga: zgodnie z obowiązującymi obecnie normami można bardzo dobrze przygotować ucznia do matury i – niczego go nie nauczyć. Dzielący się swoim doświadczeniem na forach internetowych egzaminatorzy maturalni piszą m.in.: Mamy maturę „masową” i dla każdego na miarę. Możemy się pochwalić, ilu maturzystów zdało, wyliczać różne „średnie” i „procenty”, rysować efektowne wykresy – tam nie widać braków w wiedzy i błędów, a szkoła wypada znakomicie. Instytucja wzbudzi zaufanie, pozyskamy nowych uczniów. Uczeń nasz klient, to nasz pan, jeśli nie przyjdzie do naszej szkoły, nie będziemy mieć pracy. Jak to się ma wobec polonistycznych dylematów, czytania „przedpotopowych” lektur, poprawności językowej i wielu innych niepraktycznych rzeczy? (…) Fakt, że egzaminy wypaliły swe piętno na codziennej dydaktycznej praktyce nauczycieli jest banalną oczywistością. Fakt ów działa często w ten sposób, że wysoką zdawalność maturalną czyni fetyszem, a wynik staninowy szkoły sprawą ważniejszą niż faktyczny stan wiedzy i umiejętności uczniowskich.
Opinia ta potwierdza się w środowiskach nauczycieli akademickich, gdy okazuje się, że młodzi ludzie podejmujący studia wyższe nie posiadają ani wystarczającej wiedzy bazowej umożliwiającej dalszą naukę, ani umiejętności pisania i czytania ze zrozumieniem na stosownym poziomie.
Funkcjonujący w ten sposób mechanizm egzaminacyjny podlega reformie, podobnie jak cały system edukacji w Polsce, a bezpośrednio jest zależny od zmian programowych, które obowiązują od r. 2009 i są stopniowo w szkołach wdrażane. Zamierzenia władz oświatowych są ukierunkowane na osiąganie przez uczniów takich wyników, które zapewnią Polsce sukces oświatowy i nominalnie wysoką pozycję wśród krajów UE i OECD. System egzaminacyjny musi być zatem porównywalny i musi generować pożądane efekty – wysoką zdawalność matury i wysoki odsetek młodzieży podejmującej studia wyższe bez względu na rzeczywisty stan wiedzy i umiejętności. Jest jeden istotny czynnik determinujący plany w zakresie nowej formuły egzaminu gimnazjalnego i maturalnego, mianowicie zadowalający wynik potwierdza zasadność wprowadzanej reformy programowej.
Postulaty, zastrzeżenia i opinie nauczycieli egzaminatorów ubolewających nad poziomem uczniowskich prac egzaminacyjnych nie są i raczej nie będą brane pod uwagę z wielu różnych powodów. Najważniejszy z nich stanowią ogłoszone niedawno wyniki kolejnej edycji badań PISA, dające – według MEN – pozytywny obraz polskiej edukacji na tle najbardziej rozwiniętych krajów europejskich. Komentarze na stronie internetowej MEN podkreślają również, że dobry wynik polskich uczniów w PISA to efekt reformy edukacji i reformy samorządowej, to skutek odważnych decyzji. Ponadto jeśli w ocenie Andreasa Schleichera, szefa zespołu analiz i wskaźników w Dyrektoriacie do spraw edukacji OECD, Polska jest jednym z nielicznych na świecie krajów, w których w ostatniej dekadzie wyraźnie poprawił się poziom wiedzy i umiejętności młodzieży, to należy spodziewać się, że właśnie wyniki polskich gimnazjalistów w badaniach PISA 2009 staną się koronnym argumentem na rzecz poprawiania systemu egzaminacyjnego zgodnie z tendencjami typowymi dla rozwiązań oświatowych w krajach UE. Polscy uczniowie (gimnazjaliści w wieku 15 lat) zajęli w tych badaniach odpowiednio piąte, siódme i jedenaste miejsce w czytaniu ze zrozumieniem, w naukach przyrodniczych, w matematyce. Łączna ilość zdobytych w tych obszarach punktów dała im piąte miejsce w UE, dziewiąte w OECD i dwunaste na świecie. Poziom umiejętności naszych uczniów jest wyższy od średniej w krajach OECD. Badaniem objęto 15-latków z 65 najbardziej rozwiniętych krajów, które współtworzą około 90% gospodarki świata. Wynik Polski postrzegany jest więc w komentarzach jako znakomity, dowodzący olbrzymiego postępu w rozwoju edukacji, porównywalny z rezultatami krajów takich jak Holandia, Norwegia, Niemcy, Irlandia, Stany Zjednoczone, Wielka Brytania. Podkreśla się również, że wynik ten bardzo pozytywnie kontrastuje ze znacznie niższą pozycją gospodarczą Polski w UE oraz związanymi z tym mniejszymi wydatkami na ucznia i wynagrodzeniami nauczycieli.
Czym zatem są badania PISA, jakie mają realne znaczenie, co mówią a czego nie mówią o stanie wiedzy i umiejętności młodzieży kończącej obowiązkowy etap edukacyjny?
Program Międzynarodowej Oceny Uczniów (The Programme for International Student Assessment – PISA) jest jednym z najważniejszych badań edukacyjnych na świecie, koordynowanym przez OECD (Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju). Sprawdza, w jakim stopniu młodzież w wieku 15 lat jest przygotowana do dalszego kształcenia i ustawicznego rozwoju, do sprostania wymaganiom rynku pracy, do radzenia sobie w życiu dorosłym i funkcjonowania w nowoczesnym społeczeństwie. Dotyczy wiedzy, umiejętności i postaw uczniów w trzech głównych obszarach: czytania ze zrozumieniem w naukach humanistycznych, myślenia matematycznego w aspekcie wykorzystania narzędzi matematycznych w sytuacjach życia codziennego, rozumowania w naukach przyrodniczych w zakresie przydatności tych nauk w codziennej praktyce. Pierwszy obszar – czytanie ze zrozumieniem – traktowany jest priorytetowo, ponieważ umiejętność ta rozumiana jest jako podstawa rozwoju wszelkich innych umiejętności. Obszary drugi i trzeci – matematyka i nauki przyrodnicze (fizyka, chemia, biologia, geografia) – nie są ujmowane w kategoriach przedmiotów szkolnych mających metodologiczne odniesienie do odpowiednich dyscyplin naukowych. Traktuje się je raczej jako dziedziny kształcenia użytecznych umiejętności przydatnych wszystkim do życia w nowoczesnym społeczeństwie.
Badanie PISA odbywa się od roku 2000 w cyklach trzyletnich. Zorientowane jest na uzyskanie określonych informacji o jakości kształcenia pożądanych umiejętności i zalecanego poziomu wiedzy oraz kształtowania preferowanych postaw w szkołach krajów członkowskich UE i OECD. Wyniki tych badań mają przede wszystkim odpowiadać na pytanie o stopień przygotowania młodzieży do stawiania czoła wyzwaniom przyszłości. Oczekuje się, aby gotowość ta miała charakter czysto pragmatyczny. Ponadto służą one rozstrzygnięciu dwóch innych kwestii: czy młodzi ludzie potrafią efektywnie analizować, rozumować i jasno przekazywać swoje myśli oraz czy zachowują dyspozycyjność uczenia się przez całe życie. Chodzi tu głównie o poprawną komunikację interpersonalną przy użyciu prostych struktur werbalnych i pozawerbalnych, a także o umiejętność szybkiego reagowania na zmiany zachodzące na rynku pracy.
Wyniki PISA mają również przełożenie na politykę oświatową rządów państw, w których młodzież objęta jest tym badaniem. Kluczowe znaczenie ma tutaj odpowiedź na pytanie o koncepcję systemu edukacji i sposób kształtowania programu szkolnego w danym kraju. Reformy, przekształcenia i modyfikacje w poszczególnych obszarach funkcjonowania szkół stają się pochodną wniosków wyprowadzonych z uzyskanych wyników badania PISA.
Mają one nadany prestiżowy charakter, ponieważ stanowią jeden z najistotniejszych wskaźników rozwoju edukacji na świecie. Służą monitorowaniu efektów kształcenia w kilkudziesięciu najbardziej rozwiniętych krajach. Są liczącym się międzynarodowym rankingiem wpływającym na sposób postrzegania danego państwa. W Unii Europejskiej wykorzystuje się je do oceny postępu edukacji w Europie w ramach strategii na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia zgodnie ze wskazaniami Strategii Lizbońskiej (Europa 2020). Polska, jako członek UE, uwzględnia wyniki PISA w najważniejszych dokumentach programowych, m.in. w Krajowym Programie Reform 2008-2011, w Programie Operacyjnym Rozwój Kapitału Ludzkiego 2007-2013, w raporcie Polska 2030.
Znaczenie i ranga przypisywane badaniom PISA sprawiają, że należy uważnie im się przyjrzeć, unikając dwóch skrajności: nadmiernej euforii i pochopnego zlekceważenia. Wnioski formułowane na podstawie tych badań realnie wpływają na kierunek wprowadzanych zmian w polskim systemie edukacyjnym, w tym na procedury oceniania zewnętrznego. Jeśli zatem mamy określone zastrzeżenia dotyczące tych zmian, to musimy umieć je uzasadnić, wykazując, że dane PISA nie odzwierciedlają rzeczywistego poziomu wiedzy i umiejętności uczniów polskich szkół. Nie są powodem do zadowolenia, ponieważ w Polsce nauczyciele chcą stawiać swoim uczniom wysokie wymagania i oczekują warunków, w których mogliby je realnie egzekwować. Formuła egzaminów zewnętrznych nie spełnia tych oczekiwań. Wyniki badań PISA, systematycznie poprawiające pozycję Polski w latach 2000-2009, informują jedynie o tym, że nauczyciele z powodzeniem wyposażyli w tym czasie uczniów w techniczną umiejętność strategicznego rozwiązywania testu, który składa się w większości z zadań zamkniętych i nielicznych zadań otwartych wymagających prostych monosylabicznych odpowiedzi lub zredagowania nieskomplikowanego tekstu własnego bez konieczności wykazania się rzetelną wiedzą na temat najważniejszych dzieł kultury.
Przygotowywanie uczniów do egzaminu gimnazjalnego i maturalnego w wielu szkołach polega po prostu na ćwiczeniu rozwiązywania zadań w dostępnych powszechnie arkuszach egzaminacyjnych z poprzednich lat i analizowaniu dopuszczalnych odpowiedzi zamieszczonych w kluczu, według którego zadania są sprawdzane przez egzaminatorów. Na pewno nauczyciele praktykują także inne formy, ale formuła egzaminu w pewnym sensie wymusza na nich odsyłanie uczniów do testów. Sami uczniowie i ich rodzice często się tego domagają, nabierając przekonania, że im więcej wykona się ćwiczeń na arkuszach egzaminacyjnych, tym większa szansa na zadowalający wynik egzaminu.
Tendencja ta jest wzmacniana przez wydawców podręczników, poradników, opracowań, którzy coraz częściej proponują nauczycielom gotowe sprawdziany dla uczniów właśnie w formie testów. Na przykład nauczyciele poloniści otrzymują całe zestawy takich testów, w formacie przygotowanym do kopiowania, sprawdzających wiadomości z gramatyki lub znajomość treści poszczególnych lektur. Część nauczycieli korzysta z tych materiałów, oszczędzając cenny czas, który musi przeznaczyć na prowadzenie narastającej z każdym rokiem dokumentacji szkolnej, na uczenie się nowej podstawy programowej, na czytanie kolejnych rozporządzeń, na tworzenie i wdrażanie następnych nakazanych procedur, czy też na obmyślanie nowej strategii przygotowywania uczniów do egzaminów w związku ze zmieniającą się koncepcją oceniania zewnętrznego. Taki test jest atrakcyjny dla ucznia i wygodny dla nauczyciela. Uczeń rozwiązując zadania testowe, jest przekonany, że wystarczy minimum wysiłku, aby zakreślić punkt z właściwą odpowiedzią. Nauczyciel sprawdza test szybko i łatwo i najczęściej odnosi wrażenie, że uczniowie nad wyraz dobrze opanowali dany materiał gramatyczny albo że istotnie przeczytali konkretną lekturę.
Trzeba jednak wiedzieć, że wartość kształcąca testu z zadaniami zamkniętymi jest niewielka, nawet jeśli jest on poprawnie skonstruowany zgodnie z zasadami pomiaru dydaktycznego. Można się o tym przekonać w odniesieniu do ucznia, o którym wiemy, że nie jest sumienny w wypełnianiu swoich szkolnych powinności, w tym nie ma zwyczaju czytania obowiązujących lektur i manifestacyjnie kontestuje potrzebę czytania czegokolwiek. Taki uczeń (w jednym z lubelskich gimnazjów) nie przeczytał zatem Krzyżaków H. Sienkiewicza, o czym nauczyciel przekonał się, zadając mu na zajęciach pytania otwarte dotyczące na przykład motywów działania Juranda ze Spychowa. Jednakże test ze znajomości treści tej powieści zawierający 30 zadań zamkniętych odnoszących się niekiedy do drugorzędnych szczegółów uczeń ów rozwiązał najszybciej w gronie 29 uczniów swojej klasy zaliczył go na poziomie oceny dobrej (zgodnie z obowiązującymi w szkole zasadami oceniania przedmiotowego) w warunkach uniemożliwiających pracę niesamodzielną (ściąganie, odpisywanie od kolegi). Nauczyciel musiał uznać ocenę, a uczeń przekonał się (i przekonywał o tym innych), że można dostać przyzwoity stopień z wiedzy, której się nie posiada. Nie ma w tej sytuacji nic nadzwyczajnego – uczeń wybierał odpowiedzi przypadkowo, nawet nie czytając do końca treści zadania. Nie sposób wszakże nie zauważyć, że ta konkretna sytuacja dydaktyczna ma istotny wymiar moralny, wypaczając szczytne idee kształtowania wartości (rzetelność, uczciwość, prawda, dobro itp.), które wpisane są w programy wychowawcze wszystkich szkół i stwarzając jedynie pozory wysokiej jakości nauczania i wychowania.
Sprawdzanie wiedzy i umiejętności uczniów za pomocą zadań zamkniętych zarówno w skali kraju jak w badaniach międzynarodowych jest w dużej mierze zdeterminowane rachunkiem ekonomicznym. Obniża znacznie koszta i eliminuje błędy w sprawdzaniu, ponieważ wszystkie zadania zamknięte są oceniane przez odpowiednio zaprogramowany system komputerowy. W Polsce egzaminatorzy sprawdzają „ręcznie” tylko kilka zadań otwartych, a docelowo planuje się ocenianie jednego zadania rozszerzonej odpowiedzi. Warto też pamiętać, że egzaminatorzy, którzy chcą w danej sesji egzaminu gimnazjalnego czy maturalnego pracować w okręgowych komisjach oceniania (i otrzymują za swoją pracę wynagrodzenie) zobowiązują się do skrupulatnego stosowania ustalonych odgórnie kryteriów i procedur, w tym do uznawania wszystkich odpowiedzi, które zostaną – odgórnie – uznane za poprawne lub dopuszczalnie poprawne. Na tym etapie nauczyciel egzaminator często krąży w oparach absurdu, ponieważ musi szukać sensu tam, gdzie ma do czynienia z uczniowską ignorancją w zakresie czytania ze zrozumieniem tekstów kultury. Jeśli natomiast niewiedza ucznia jest tak porażająca, że nie są w stanie jej obronić najbardziej liberalne kryteria, to egzaminator poza odnotowaniem błędu musi udowodnić odpowiedź ucznia jako błędną. Maturzyści, którzy nie zdają egzaminu często zwracają się o pomoc do prawników w przeanalizowaniu wskazanych w pracy błędów a ci kwestionują to, co dla sprawdzających jest oczywiste. Znana jest w tym względzie dość osobliwa wykładnia błędu, jaki przed kilku laty popełnił maturzysta, pisząc w swojej pracy o pewnej bohaterce literackiej, która ma na imię Kordiana i występuje w znanym dramacie J. Słowackiego. W uzasadnieniu stwierdzono, że w znanym dramacie J. Słowackiego pojawia się bohater o imieniu Kordian, a nie bohaterka o imieniu Kordiana. Nie są znane inne dramaty J. Słowackiego, w których byłaby obecna kobieta o takim imieniu, ani żadne inne utwory w dziejach literatury polskiej nie odnotowują takiej postaci. Być może współcześnie powstaje dramat, którego bohaterką jest jakaś Kordiana, jednak obecnie nic na ten temat nie wiadomo, a zatem egzaminator podjął słuszną decyzję, zaznaczając w pracy ucznia kardynalne błędy.
Testy egzaminacyjne i badania porównawcze PISA zbudowane z zadań zamkniętych i sprowadzonych do minimum zadań otwartych nie są zatem miarodajnym kryterium oceny rzeczywistego stanu wiedzy i umiejętności naszych uczniów. Wymagania egzaminu gimnazjalnego i maturalnego są systematycznie obniżane. Egzaminatorzy szukają choćby śladów poprawności. Uczeń udziela prymitywnych językowo i merytorycznie odpowiedzi, bo nie posiada wystarczającej wiedzy i sprawności komunikacyjnej, a komisje egzaminacyjne powołują ekspertów, by rozstrzygnąć na jego korzyść tylko z pozoru wątpliwą kwestię. Pomimo tych „udogodnień” wskaźnik zdawalności matury wynosi w Polsce około 81% i od kilku lat nie poprawia się. Poziom wykształcenia absolwentów ponadgimnazjalnych szkół ogólnokształcących jest więc relatywnie coraz niższy. Kandydaci na studia wyższe nie są należycie przygotowani do zgłębiania wiedzy w danej dziedzinie. W rzeczywistości nie są też tą wiedzą zainteresowani. Ostatecznie chodzi tylko o dyplom. W tym względzie pragnienia młodych ludzi i zamierzenia władz oświatowych są tożsame.
Wyniki badań PISA natomiast stanowią istotnie ważny sygnał stanu naszej oświaty – sygnał alarmujący o miałkości i powierzchowności kształcenia ogólnego w polskich szkołach.
Małgorzata Sagan