Jak uczyć historii

Powszechne oburzenie, wywołane ostatnim zamachem Ministerstwa Edukacji
Narodowej na naukę historii, zobowiązuje do próby odpowiedzi na pytanie, jak jej
nauczać. Ignorancja w tej kwestii wydaje się groźniejsza niż sam brak
przygotowania obu ostatnich ekip ministerialnych oraz ekspertów, którzy je
obsługiwali. Rządy i eksperci stosunkowo łatwo ulegają wymianie. Rzecz jednak
nie w łatwości skasowania normatywnych i dyrektywnych nonsensów, jakie zostają
po nich. Chodzi o samą koncepcję nauczania przedmiotów humanistycznych,
dokonanie zabiegu godnego miana rzeczywistej reformy, który reformowanym
przedmiotom przywracałby ich rzeczywisty potencjał w zakresie formacji
intelektualnej człowieka. I czyniłby to proporcjonalnie zarówno do realnych
możliwości poznawczych ucznia, jak i do możliwości serwisu dydaktycznego.

Stąd kilka uwag poświęconych kwestii, jak nauczać historii. Sporo z nich z
pewnością wypadnie uznać za banalne. Im bardziej jednak banalne są realia,
których one dotyczą, tym bardziej zatrważa dystans oddalający od nich dydaktykę.
Sprawcy zamachu, o jakim mowa – politycy i eksperci – właśnie takiej dydaktyce
zawdzięczają swą ignorancję. Z niej też bierze się dotychczasowe pobłażanie ze
strony opinii publicznej, nie inaczej przecież edukowanej. Toteż uwagi te,
solidaryzując się ze społecznym protestem, spisane zostały również po to, by
utrudnić jego zmarnowanie. Niedobrze by było, gdyby ministerstwo wycofało się z
niemądrego pomysłu jedynie po to, by powrócić do tego, co dotąd – ze skutkiem
tak ponurym – już było.

Retrospekcja zamiast progresji

Programy szkolne tradycyjnie opierają się na założeniu, które podnosi z klasy
na klasę stopień ich trudności, trafnie wiążąc go z wiekiem uczniów.
Potwierdzają to trzy znane przymiotniki, które definiują trzy kolejne poziomy
szkolnictwa: podstawowe, średnie i wyższe. Realizują tę zasadę programy
matematyki i przedmiotów przyrodniczych. Próbą jej aplikacji w ramach
przedmiotów humanistycznych był dwukrotny serwis tej samej tematyki –
literaturoznawczej i historycznej – na dwóch poziomach uwzględniających różnicę
wieku. Sądzić też wypada, że ograniczony charakter sukcesu nauczania opartego na
tej zasadzie miał główne źródło w jej jedynie częściowej aplikacji. Z jednej
strony programy, słusznie do klas młodszych adresując tematykę z założenia
łatwiejszą, trudniejszą przeznaczały starszym. Z drugiej jednak strony, jako
łatwiejszą niesłusznie kwalifikowały tematykę, która w istocie jest trudniejsza.

Efektem jest ogólnie znany schemat, który kolejność wykładu treści
dydaktycznych opiera na chronologicznym następstwie realiów będących ich
przedmiotem. Stąd realia wcześniejsze – jak epoka średniowieczna czy poezja
romantyczna – wykładane są uczniom młodszym, natomiast historii XX wieku i
literatury współczesnej uczą się starsi. Przesłanki tego schematu są po prostu
błędne. Żaden przecież poważny historyk nie powie, że realia historii Europy
wieku XX po Chrystusie są trudniejsze bądź łatwiejsze do poznania, analizy i
opisu od realiów wieku IV przed Chrystusem. Jedne i drugie są – acz z powodów
różnych – trudne bądź łatwe jednakowo. Natomiast przy obiektywnie podobnej
trudności naukowego badania nauczanych realiów, niezależnej od ich epoki,
problem stwarza subiektywna gotowość do ich odbioru, właśnie zależna od wieku i
przygotowania ucznia. Otóż umysł ucznia bez wątpienia łatwiej otwiera się na to
wszystko, z czym ma bezpośredni kontakt. Z natury rzeczy przyciąga go najpierw
to, co jest, a dopiero potem – zresztą nie zawsze i niekoniecznie – to, co było.
Z tego samego powodu mocniej działają na niego wytwory współczesnej mu wyobraźni
intelektualnej i artystycznej niźli te już muzealne. Za taką postawą młodzieży
kryje się nieprzezwyciężony pociąg do udziału w sprawach świata takiego, jaki
spotykają. Dlatego edukacja powinna roztropnie wyjść mu naprzeciw. W ramach
takiego więc zabiegu progresję chronologiczną realiów wchodzących w zakres
przedmiotu, z klasy na klasę, zastąpiłaby ich retrospekcja. Oznacza to, że – na
przykład – Gombrowicza uczeń poznawałby przed Rejem, a Trzecią Rzeczpospolitą
nim poznałby Pierwszą. Przemawia za tym też większa przystępność opisu realiów,
które pochodzą z epok bliższych. Tymczasem przystępność każdego tekstu,
proporcjonalna do stopnia komunikatywności jego samego, w stopniu decydującym
pozostaje proporcjonalna do przygotowania jego odbiorcy. W procesie nauczania
to, co zrozumiałe, ma znaczenie kapitalne, np. matematyki uczeń uczy się,
poznając najpierw arytmetykę, a potem algebrę, nie zaś odwrotnie. Posiadana
przez młodszego ucznia znajomość terminologii i podstawowych pojęć oraz zdolność
formułowania sądów i ich rozumienia pozwala mu odbierać te realia politycznej
historii najnowszej, które opisują terminy, pojęcia i sądy używane w mediach –
między innymi w telewizji – zarówno przez publicystów, jak i przez
przedstawicieli nauki uniwersyteckiej. Im zaś epoka odleglejsza, tym większa
staje się egzotyka terminów, pojęć i sądów, ich odbiór wymaga przez to
wyrobienia i wyższego przygotowania. Retrospektywne programowanie kolejności
nauczania realiów historii biegłoby przeto nie pod prąd procesu formowania
intelektualnego potencjału ucznia – jak dzieje się to teraz – lecz potęgowałoby
go, tocząc się z nim zbieżnie. Możliwości analityczne ucznia obcującego z
obrazem oglądanym na przykład w telewizyjnym studiu wyborczym lub w Sejmie w
procesie edukacji ulegałyby stopniowemu powiększeniu. W klasie wyższej
możliwości te byłyby uzupełnione aparaturą pojęciową konieczną do analizy i
rozumienia bardziej już złożonego ustroju Sejmu Pierwszej Rzeczypospolitej.
Łatwiej przez to uczeń posiadłby – w klasie ostatniej – umiejętność myśli
analizującej najbardziej już złożone realia historiotwórcze. To jest te, które –
determinując kulturę polityczną u jej węgieł – poddają się analizie najbardziej
skutecznej, gdy ta za swój przedmiot bierze doświadczenia antyku. Choćby takie,
jakie było udziałem Alcybiadesa, czy takie, w jakim uczestniczył Scypion
Afrykański Młodszy.

Fakty kontra fikcja

Przyjęcie retrospektywnej metody prezentacji procesu dziejowego realnie
wychodzi naprzeciw postulatowi, by nauczanie historii "uczyło myśleć". Jednakże
zarazem wyklucza aprobatę równie często słyszanego głupstwa, które z reguły
towarzyszy temu postulatowi i razem z nim tworzy slogan adresowany do autorów
programu i podręczników – "trzeba nauczyć uczniów myśleć, a nie obciążać ich
umysłów faktami". Gdy twórcy programu lub podręcznika slogan ów przywołują w
obronie swych tworów, dają dowód niewiedzy, że alternatywą faktu pozostaje
fikcja. Budzi to lęk o zdolność poznawania rzeczywistości – złożonej wszak z
faktów – osiąganą w szkole, gdzie myślenia uczy się obcowaniem z fikcją.
Niepokój nie maleje z chwilą obietnicy, że "fakty podstawowe" będą uwzględnione,
nawet gdy co do obiektywizmu ich doboru można żywić pewność. Rzecz w tym, że z
samej swej natury myśl tym lepiej pojmuje każdy fakt, im więcej faktów mu
towarzyszących bierze pod uwagę. Im więcej faktów uczeń poznaje, tym bardziej
też ćwiczy swą pamięć i tym większą swemu umysłowi nadaje otwartość.

Fakty tym bardziej budzą chęć poznania, im szerszy jest ich dobór, gdy
wyraźniej ujawnia się niepowtarzalność i oczywistość każdego z nich.
Satysfakcja, jaką daje ich poznawanie, zapewne uzależnia. Ale nie zagraża
zdrowiu, czego nie można rzec o zależności od owczego pędu, jakim jest stadny
komentarz do rzeczywistości. Komentarz, który faktom przeczy, lecz po szkole, co
je lekceważy, przyjmowany jest bez oporu. Wyłącznie dorośli, którzy z
uzależnienia od owczego pędu nie zdołali się wyzwolić, mogą uczniom skąpić faktu
– chyba tylko po to, by przywykli do tak szczególnej "działki" myśli, jaką bywa
komentarz. Choćby ten, który ich naucza, "co i jak należy myśleć". Wzrok takich
dorosłych pomija czynnik zupełnie realny i dający edukacji właśnie przedmiotów
humanistycznych, historii zwłaszcza, możliwość wyjścia z pułapki, jaka gasi
naturalną ciekawość faktu. Jest nim medium elektroniki, z którego obsługą
młodzież daje sobie radę sprawniej niż dorośli. Może ono na płytce gromadzić
dowolną przecież ilość faktów, przedstawionych w opracowanej zwięźle formie
werbalnej, skojarzonej z ilustrującą je dostatecznie atrakcyjnie bogatą
prezentacją wizualną. Podręcznik integralnie związany z płytką – informujący o
faktach niemożliwych do wizualnej ekspozycji – odgrywałby rolę przewodnika.
Rzecz prosta, mowy być nie może o kursie krótszym niż czteroletni. Nie może też
być mowy o lekceważeniu potrzeby integralnej prezentacji którejkolwiek z epok.

Tymczasem poszanowaniu tej fundamentalnej potrzeby zagraża drugi inny slogan,
często podnoszony w obronie koncepcji ministerialnej. Żąda on poświęcenia
większości czasu nauczania – kosztem innych epok – temu, co głosiciele owego
sloganu zwą "mechanizmami XX wieku". Otóż bez wnikania, jakie poszczególne
realia mają na myśli użytkownicy tego terminu, oznaczać on może struktury i
procedury życia społecznego w ich specyfice ówczesnej albo też odnosić się do
fenomenu zależności, w jakiej od tejże specyfiki pozostawały same wydarzenia
historyczne oraz ich bohaterowie zbiorowi i indywidualni.

Rzecz jednak w tym, że realia ujęte w interpretacji pierwszej i tak są już z
założenia wysoko sytuowane w tradycyjnym podręczniku historii. Fenomen zaś
sugerowany w interpretacji drugiej stanowi przedmiot nie historii, a socjologii,
psychologii społecznej i głównie politologii. Historia sama – spośród realiów
interpretacją tą ujętych – prezentuje raczej wydarzenia i ich bohaterów.
Statutowo niekompetentna w zakresie faktów socjologicznych, psychologicznych i
politologicznych, gdy odnosi się do socjologicznych, psychologicznych i
politologicznych realiów omawianego "mechanizmu", przedstawia więc w istocie nie
fakt a komentarz. Co zrozumiałe, nie może on posiadać waloru ani naukowego, ani
socjologicznego, ani psychologicznego, ani politologicznego. Wolny zaś od
walorów faktu historycznego, każdy komentarz mający obrazować "mechanizmy XX
wieku" swoją jakością poznawczą odpowiada jakości "myślenia", którego "nauka"
jest powierzana edukacji historii pojętej tak naiwnie.

Naiwność ta mogłaby nawet bawić. Mało to jednak zabawne, skoro owe nieźle
znane zależności natury socjologicznej, psychologicznej i politologicznej –
właściwe wiekowi XX – już w nim uległy kompromitacji. Czyżby ich intensywne
nauczanie miało je konserwować – w imię legitymizacji i stabilizacji aktualnego
obrazu polskiej i europejskiej sceny politycznej?

Pokolenie, które ma pchnąć do przodu polskie życie – indywidualne i zbiorowe
– tylko z doświadczenia faktów z całej historii Polski, ale i Europy, może wziąć
rozpęd.

Prof. Janusz Ekes


Autor jest profesorem Wydziału Studiów Politycznych WSB-NLU w Nowym Sączu,
kieruje Katedrą Historii i Teorii Państwa. Jest autorem książek, m.in.: "Złota
demokracja", "Polska – przyczyny słabości i podstawy nadziei", "Natura – Wolność
– Władza. Studium z dziejów myśli politycznej Renesansu", "Trójpodział władzy i
Zgoda Wszystkich. Naczelne zasady "ustroju mieszanego" w staropolskiej refleksji
politycznej".

 

***

NIE dla "fabryk idiotów"

Nasz Dziennik, 2012-05-05

W Nysie na Opolszczyźnie od poniedziałku trwa głodówka
przeciwko ograniczeniu liczby godzin historii w szkołach ponadgimnazjalnych. Do
protestu szykuje się Wrocław.

Głodują: Janusz Sanocki, redaktor naczelny "Nowin Nyskich",
Agnieszka Dutka, Jan Karandziej, Stanisław Pawlaczyk oraz Jerzy Andrzej Zimny.
To już kolejna grupa działaczy społecznych, byłych opozycjonistów, samorządowców
i nauczycieli, którzy postanowili podtrzymać protest głodowy zapoczątkowany w
kwietniu w Krakowie. Zanim głodówkę podjęto w Nysie, protestowano w ten sposób
również w Warszawie, Siedlcach, Tarnowskich Górach i Częstochowie. Do protestu
szykuje się Wrocław.

– W niedzielę zadzwonili do mnie panowie Krzysztof Musialski i
Zimny z pytaniem, czy Nysa nie przejmie pałeczki od nich. W związku z tym
powiedziałem, żeby przyjechali do nas, i od poniedziałku również ja dołączyłem
do protestu – relacjonuje Janusz Sanocki.

Głodujący znajdują się pod opieką lekarza dr. Mariana Pasieki.
Jak zapewnia Sanocki, są w dobrej kondycji, choć widać pierwsze oznaki
zmęczenia. Głodującymi opiekują się również proboszcz z bazyliki św. Jakuba i
św. Agnieszki. Redakcję "Nowin Nyskich", gdzie prowadzona jest głodówka,
odwiedzają mieszkańcy miasta, w większości osoby, które podpisały się pod
protestem. Zbierają podpisy pod obywatelskim projektem nowelizacji ustawy o
systemie oświaty zakładającym naukę historii w liceach i technikach w wymiarze
180 godzin w trzyletnim cyklu nauczania, a więc po 2 godziny tygodniowo.
Dodatkowo nowela przewiduje zwiększenie wymiaru godzin tego przedmiotu do 165
(obecnie jest 130) w klasach IV-VI szkoły podstawowej. – Odwiedzają nas ludzie,
podpisują je, rozdajemy również formularze do podpisywania. Mamy naprawdę dobry
odzew ze strony społeczeństwa, w tym również młodzieży. Wielu ludzi ma
świadomość tego, że ograniczenie i spłycenie wiedzy historycznej nie tylko
ogranicza poczucie tożsamości narodowej, ale okalecza każdego człowieka, niszczy
źródła wiedzy i kultury, a także jego związek ze wspólnotą, zabiera dobre wzorce
moralne – relacjonuje Sanocki.

Protestują sami nauczyciele

Na dwa dni do protestujących dołączyła Agnieszka Dutka,
nauczycielka historii z Gimnazjum nr 3 w Nysie, a także Celina Lichnowska,
nauczycielka wychowania fizycznego w gimnazjum w Nysie. – Będę rozmawiała na
temat mojego udziału w proteście z moimi uczniami w gimnazjum na lekcjach wiedzy
o społeczeństwie – mówi nauczycielka, która krytycznie ocenia proponowane przez
MEN zmiany. Jak podkreśla, nowa podstawa programowa nie tylko ogranicza zakres
nauczania historii, ale narzuca uczniom opinie, co szczególnie widać w
proponowanych podręcznikach. – Dotyczy to na przykład pozytywnych opinii na
temat Wojciecha Jaruzelskiego. Dla mnie jest to zupełnie niedopuszczalne –
podkreśla Agnieszka Dutka. Kilka dni temu protestujących w obronie polskiej
oświaty wsparli w specjalnie wydanym oświadczeniu założyciele wolnych Związków
Zawodowych Wybrzeża: Andrzej i Joanna Gwiazdowie, Andrzej Bulc, Lech Zborowski,
Krzysztof Wyszkowski, Kazimierz Maciejewski, Andrzej Runowski. "Jeżeli chcemy
uniknąć niebezpieczeństwa oderwania młodego pokolenia od narodowych korzeni, to
musimy wesprzeć działania protestujących. Tak więc jak przed wielu laty wzywamy
wszystkich do walki o wolność nauczania polskości i prawdy o Polsce, o polską
szkołę" – napisali w specjalnym oświadczeniu.

Nie tylko głodówka

Protest przeciwko szkodliwym zmianom forsowanym w oświacie przez
rząd Donalda Tuska wykracza poza rotacyjną głodówkę. W poniedziałek, 7 maja, o
godz. 12.00 pod budynkiem Ministerstwa Edukacji Narodowej w Warszawie odbędzie
się pikieta przeciwko niszczeniu polskiej oświaty. Organizatorami akcji są
uczestnicy Koalicji na Rzecz Polskiej Szkoły, która zrzesza Sekcję Oświaty i
Wychowania NSZZ "Solidarność", koordynatorów akcji Strajk Szkolny, Niezależne
Stronnictwo Akademickie, rodziców oraz wszystkich Polaków zainteresowanych
stanem edukacji. Domagać się będą uchylenia rozporządzeń ministra w sprawie
podstawy programowej kształcenia ogólnego oraz wprowadzonego w życie w lutym br.
ramowego planu nauczania. Poza tym domagają się szerokiej, kompleksowej debaty
społecznej nad kierunkiem reform polskiej oświaty. Dotychczasowe formy protestu
nie przyniosły skutków, dlatego 7 maja uczniowie, rodzice i nauczyciele będą
razem protestować przeciwko niszczeniu polskiej szkoły – zapowiadają
organizatorzy. Jak relacjonuje Robert Winnicki, wczoraj prowadzili m.in. akcję
wysyłki kilku tysięcy wlepek, które będą kolportowane wśród uczniów i
nauczycieli uczestników Strajku Szkolnego. Organizatorzy akcji współpracują we
wszystkich regionach Polski z nauczycielską "Solidarnością". – Chcemy, by temat
przyszłości polskiej oświaty stał się jednym z wiodących problemów polskiego
życia politycznego. Tak samo jak ma to miejsce w sprawie emerytur, polityki
zagranicznej czy śledztwa smoleńskiego – podkreśla Winnicki z Młodzieży
Wszechpolskiej. Jak wskazuje, wychowanie i wykształcenie to kwestia
fundamentalna. – Uczniowie spędzają w szkole pięć dni w tygodniu po kilka godzin
dziennie. Nie chodzi nam tylko i wyłącznie o oprotestowanie obecnej podstawy
programowej. Kwestionujemy ogólnie kierunek, w jakim system oświaty w Polsce
zmierza, włącznie z postawieniem znaku zapytania nad celowością zmian
wprowadzonych w czasie rządów ekipy Buzka – zapowiada Winnicki. Jak zaznacza,
szkoła powinna kształtować postawy patriotyczne i etyczne. – Model zachodni
zredukował tam szkołę publiczną do fabryki idiotów, a my sprzeciwiamy się
dewastacji polskiej szkoły – kwituje.

Maciej Walaszczyk

drukuj