Nauczyciel humanista wobec wyzwań współczesnego wychowania

Będziecie się starali w dziecku człowieczym obudzić człowieka,

ucząc je przemieniać siebie w coś, co je przerasta.

Antoine de Saint-Exupéry

Najpiękniejsza z córek króla Priama, Kasandra, nie odwzajemniała miłości zakochanego w niej Apolla. Był urodziwy, był bogiem, zaszczycił ją darem prorokowania, a jednak – jak podają mity – nie kochała go. Srogi Apollo ukarał niewdzięczną królewnę, odbierając ludziom wiarę w jej proroctwa. Odtąd wszyscy uważali Kasandrę za szaloną.

Nie uwierzyli więc, gdy przepowiedziała nieszczęścia, jakie z powodu Parysa spadną na Troję. Nie posłuchali jej rady, by spalić wielkiego drewnianego konia, zostawionego przez Greków na brzegu morza, by przynajmniej nie wprowadzać go za bramy miasta.

I stało się to, co prorokowała Kasandra – Troja, skutecznie broniona przez dziesięć lat, została zrównana z ziemią w ciągu jednej nocy.

Jako spadkobiercy starożytnych Greków możemy się od nich uczyć, ale niekoniecznie powtarzać ich błędy. XVI-wieczny poeta, Jan Kochanowski, rozumiał to doskonale i próbował ostrzec Polaków swojej epoki przed grożącymi niebezpieczeństwami. W dramacie Odprawa posłów greckich posłużył się kostiumem historycznym i postacią Kasandry, by powiedzieć głośno to, o czym wszyscy wiedzieli, lecz nie zdawali sobie do końca sprawy z powagi sytuacji: nierządne królestwo (jest) zginienia bliskie.

Córka Priama roztacza straszliwą wizję zagłady miasta, kończącą się przejmującym obrazem, będącym miarą spustoszenia – Matko, ty dziatek swych płakać nie będziesz, ale wyć będziesz! Antenor, roztropny i szczerze zatroskany o losy ojczyzny doradca króla, sugeruje w rozmowie z władcą, że niezależnie od stanu umysłu Kasandry, rozsądniej będzie zachować ostrożność: Te słowa nie są ku wyrozumieniu nazbyt trudne, a zgoła tobie i ojczyźnie upad zapowiadają: prze Boga cię proszę nie waż ich sobie lekce ani miej za baśni.

Jednak mądry Antenor i przewidująca Kasandra byli w zdecydowanej mniejszości – ich dwoje przeciwko całej przekupionej przez Parysa radzie królewskiej. Zwyciężył argument siły, a nie siła argumentu, bo Priam chciał wierzyć, że racja jest zawsze po stronie większości.

Przeczuwany przez J. Kochanowskiego upad Polski nastąpił dwieście lat później. Jedna z XVIII-wiecznych teorii wyjaśniała, że na to Troja upadła, aby Rzym zrodziła (Jan Paweł Woronicz) – Polska odrodzi się potężniejsza i wspanialsza niż była za Piastów i Jagiellonów. Ale wielki Rzym także upadł… Można tak, oczywiście, spekulować w nieskończoność i usprawiedliwiać własne zaniedbania, opieszałość, wyciszanie krzyku Kasandry naiwnym „jakoś to będzie”. Warto jednak pamiętać, że nasz czas przyszły zależy od tego, jak dziś przygotowujemy do dorosłego życia dzieci i młodzież, jakie stwarzamy im możliwości rozpoznawania i wybierania dobra. Młody Parys wybrał zmysłową miłość, odrzucając między innymi mądrość. Tym wyborem wyznaczył los swojej ojczyzny, choć była to na pozór bardzo osobista decyzja. Nie wzięła się znikąd. Zrodziły ją konkretne przesłanki na gruncie tak a nie inaczej ukształtowanej osobowości.

Młodzi ludzie bardzo wcześnie chcą decydować o sobie, o tym, co powinni mieć, czego się mają uczyć, jak postępować. Rozliczają rodziców i nauczycieli z przestrzegania praw dziecka i ucznia, ignorując spoczywające na nich w domu i w szkole obowiązki. Ludzi stawiających wysokie wymagania moralne traktują jak wrogów, stojących rzekomo na drodze do szczęścia rozumianego w kategoriach przyjemności i zabawy. Głos współczesnej Kasandry do nich nie dociera, bo większość z nich nawet nie zna mitycznej opowieści o trojańskiej królewnie. Roszczeniowość, pretensjonalność, prostactwo nie są jednak prawdziwym obliczem młodzieży. To maska, pod którą kryje się bezradność i strach przed nieznanym jutrem i samotnością. Rozpaczliwe, choć nie zawsze uświadomione, poszukiwanie autorytetu, któremu można zaufać w każdej sytuacji trafia często w pustkę – młodzi nie znajdują go tam, gdzie z natury rzeczy powinien być: w domu rodzinnym i w szkole.

Przyczyny tego stanu rzeczy są bardzo złożone. W ostatnim dziesięcioleciu wiele zrobiono, by zdyskredytować tradycyjny model rodziny polskiej oraz by osłabić – i tak mocno nadwyrężony indoktrynacją komunistyczną – etos zawodowy nauczycieli. Odwrócono ich uwagę od najważniejszego obszaru pracy zawodowej, pozostawiając go w sferze prywatności i nie dopuszczając do głębszej refleksji. Ten zignorowany obszar to całokształt postaw moralnych, koniecznych do właściwego wykonywania obowiązków nauczycielskich. Tu występują największe braki, tu potrzeba obecnie najwięcej „pracy u podstaw”.

Brak tej refleksji jest szczególnie widoczny, gdy czyta się programy szkolne – wychowawcze, profilaktyczne, rozwoju szkoły – pisane przez nauczycieli, często przez nauczycieli humanistów.

Jeśli na przykład w większości programów wychowawczych znajduje się zapis mówiący, że absolwent szkoły wyróżnia się „uznawaniem norm i wartości etycznych”, ale nie wskazano o jaką etykę chodzi, to taki zapis nic nie mówi o jakości wychowania w danej szkole. Definicja słownikowa stwierdza bowiem, że etyka to ogół zasad i norm postępowania obowiązujących w danej epoce i środowisku. Należy zatem powiedzieć, jakie konkretnie zasady wprowadzamy w naszym czasie i w naszym środowisku. A ponieważ mamy za sobą dwa i pół tysiąca lat rozwoju kulturowego, trzeba jeszcze jasno zaznaczyć, do jakiego wyznacznika normy moralnej będziemy się odwoływać: szczęścia (etyka eudajmonistyczna), nakazu autorytetu (etyka deontonomistyczna), godności osoby (etyka personalistyczna), czy jeszcze czegoś innego? Taka niejednoznaczność jest następnie powielana w redagowaniu programów profilaktycznych („urzeczywistnianie wartości etycznych” jako jeden z celów) i programów rozwoju szkoły („rozwój duchowy i moralny uczniów” jako jeden z priorytetów).

W programach wychowawczych można też znaleźć stwierdzenia, że szkoła wychowuje do życia „w państwie demokratycznym w zjednoczonej Europie”. Zjednoczona Europa i struktury demokratyczne są dziś dla wielu środowisk opiniotwórczych stałymi punktami odniesienia, tak jak dawniej blok wschodni i komunistyczny aparat władzy. Zmiany jednak zachodzą tak szybko, że za dwadzieścia lat możemy znaleźć się w zupełnie innej rzeczywistości, tak jak w całkowicie innym świecie żyliśmy dwadzieścia lat temu. Należy zatem wychowywać do tego, co jest niezmienne i trwałe, aby człowiek umiał być ze sobą, umiał być dla innych i umiał być z innymi w zmieniających się warunkach życia.

Programy wychowawcze mówią także o przygotowywaniu uczniów do „pełnienia ról społecznych i zawodowych”. Z takiego zapisu wynika, że w wychowaniu nie chodzi o to, kim uczeń jest jako człowiek, a raczej o to, jak ma funkcjonować w społeczeństwie. Tymczasem młody człowiek przygotowany w szkole do odpowiedzialnej wolnej decyzji, wyposażony w rzetelną wiedzę o istocie swego człowieczeństwa, sam będzie wiedział, jak ma żyć, czego się dalej uczyć, jak szukać pracy, jak rozwiązywać problemy. Akcentowanie w wychowaniu „jak” – redukuje człowieka do funkcji mechanizmu, narzędzia, śrubki, guzika.

Wszystkie programy wychowawcze mówią również o wartościach, tak zwanych „wartościach uniwersalnych”. Najczęściej są to: prawda, tolerancja, radość, dobro, godność człowieka, patriotyzm, miłość bliźniego, wiara, rodzina, piękno, demokracja, wiedza, kreatywność, zdrowie, praca, wolność, dobre obyczaje. Taki zestaw robi niezłe wrażenie, ale jest przypadkowy, bo nie stoi za nim konkretna wizja człowieka i świata. Ponadto, na pytanie na przykład o godność człowieka pięciu nauczycieli humanistów udziela pięciu różnych odpowiedzi, a w kwestii demokracji można uzyskać w trzydziestoosobowym gronie nauczycieli różnych specjalności jedenaście różniących się definicji. Spójność systemu wychowawczego w szkole bez wyjaśnienia sobie i zapisania w programie, co mamy na myśli, mówiąc na przykład prawda, dobro, patriotyzm – jest więc fikcją.

W środowisku nauczycielskim nie dokonała się weryfikacja postaw ani przy okazji wprowadzania reformy, ani później. Większość uczących nie podjęła wysiłku odbudowania etosu moralnego tego zawodu, koncentrując się głównie na zaliczaniu kursów dokształcających i studiów podyplomowych, na uzupełnianiu lub poszerzaniu kwalifikacji, czy wreszcie na zdobyciu kolejnego stopnia awansu zawodowego. Abstrahując od jakości proponowanych nauczycielom form dokształcania, ich konieczność jest oczywista z uwagi na wciąż rosnące tempo, w jakim zmienia się otaczająca nas rzeczywistość. Aby jednak wychowawca był słuchany i rozumiany przez uczniów, aby niemała wiedza i umiejętności zawodowe choć trochę były w szkole pożyteczne – niezbędne jest oparcie się na autorytecie. Doświadczenie uczy, że do zamierzonych celów dydaktycznych i wychowawczych w największym stopniu zbliża się ten nauczyciel, który łączy słowne nauczanie ze swoją jednoznacznie dobrą moralnie i stałą postawą. To znaczy – żyje jak mówi.

Nie musi to oznaczać kryształowej nieskazitelności czy posągowej niezmienności. Nauczyciele to także ludzie z krwi i kości, obciążeni wieloma problemami pozazawodowymi, a uczniowie, choć często nastawieni krytykancko, potrafią wiele wybaczyć. Zawsze jednak postawa wychowawcy musi być jasnym, czytelnym przekazem prawdy i dobra.

Najważniejsze zadanie mają tu do spełnienia nauczyciele humaniści, zwłaszcza nauczyciele poloniści. Najważniejsze i zarazem najtrudniejsze, bo zmiany zachodzące w oświacie bardziej służą technicyzacji nauczania niż właściwej formacji intelektualno-duchowej młodego człowieka. Mamy dziś do czynienia z postępującym uprzedmiotowieniem i ucznia, i nauczyciela. Nauczanie i wychowanie sprowadza się do postępowania zgodnie z instrukcją i obowiązującymi procedurami. Najlepsze intencje i wysokie umiejętności nauczyciela nie przekładają się na rzeczywisty przyrost wiedzy i dojrzewanie emocjonalne uczniów z uwagi na formułę egzaminu gimnazjalnego i maturalnego promującą powierzchowność i przeciętność kształcenia humanistycznego. Nie jest jednak rzeczą obojętną, z jaką literaturą uczeń ma kontakt w szkole i do czego nauczyciel zamierza wychowywać poprzez analizę konkretnych utworów literackich. Cele, jakie sobie stawia, wynikają z tego, co on sam wie o sobie jako człowieku i jak czyta rzeczywistość, w której żyje. Cała reszta – organizacja procesu wychowania, metody i techniki kształcenia, dobór środków dydaktycznych – staje się wówczas prostą konsekwencją założonych celów, środkiem (nie celem!), który można zmieniać, poprawiać, ulepszać.

Jeśli zatem wiem o sobie, że jestem bytem osobowym, ale przygodnym – nie istniałam od zawsze, ale zawsze już będę istnieć, jestem stworzeniem nie Stwórcą, że stałym motywem mojego życia jest uporządkowana miłość, że od poczęcia poprzez narodziny, życie na ziemi i śmierć zmierzam do wieczności, że o jakości mojego doczesnego życia decyduje kierowanie się roztropnością, sprawiedliwością, męstwem i umiarem, to jako nauczyciel i wychowawca muszę zagwarantować dorastającemu młodemu człowiekowi dostęp do obiektywnej prawdy i rzeczywistego najwyższego dobra, aby jego życie było równie piękne, jak moje. Moją powinnością jest pomóc uczniowi dojrzeć do wolności, to znaczy do świadomego wybierania tylko dobra, wynikającego ze zrozumienia, że jego wolność jest z natury ograniczona jako wolność istoty stworzonej, aby był równie szczęśliwy jak ja.

Formułuję więc jeden z celów edukacji polonistycznej w sposób następujący: „Kształtowanie postaw na fundamencie personalistycznej wizji człowieka w obszarze cywilizacji łacińskiej”. Mówiąc o cywilizacji łacińskiej, mam na myśli dorobek starożytnej Grecji na płaszczyźnie filozofii i sztuki, dorobek starożytnego Rzymu w zakresie prawa oraz dorobek myśli chrześcijańskiej z wypracowaną na gruncie Ewangelii integralną wizją człowieka. Ta integralna wizja człowieka to właśnie – personalizm. Koncepcja ta oznacza, że życie ludzkie przebiega w trzech porządkach: biologicznym, zmysłowym i duchowym, przy czym ten ostatni – porządek duchowy – czyni człowieka osobą. Osobowe życie ludzkie polega na tym, że człowiek poznaje siebie i świat, jest zdolny do miłości, jest wolny, jest podmiotem prawa, jest suwerenem i posiada godność religijną. Wszystkie te cechy są wpisane w jego naturę, są mu dane i stanowią potencjał przyszłego rozwoju. Wymagają zatem aktualizacji, czyli edukacji poprzez nauczanie i wychowywanie. Realizuję więc swoje powinności wychowawcze, traktując ucznia jak niedojrzałą osobę i pozwalając mu dowiedzieć się, że jego życie polega na stawaniu się osobą, na dojrzewaniu do pełni człowieczeństwa ( nie do samej wolności, czy samej suwerenności).

Inny ważny cel określam w programie swojej pracy dydaktycznej i wychowawczej jako „rozpoznawanie prawdy, dobra, piękna, świętości”. Oznacza to, że sama rozpoznałam te idee w swoim życiu, zweryfikowałam opisujące je definicje i odrzuciwszy fałszywe, wiem, czego się trzymać, analizując z uczniami określone wybory moralne bohaterów literackich. Stwarzam sytuacje, w których uczniowie mają stały punkt odniesienia dla formułowania własnych opinii i sądów. Jest to właśnie prawda obiektywna rozumiana jako zgodność rozumu z realnie istniejącą rzeczywistością oraz dobro właściwe, czyli człowiek jako istota stworzona, obdarowana przez Stwórcę życiem osobowym, mająca do dyspozycji dobra użyteczne i przyjemnościowe, będące środkami, nigdy zaś celami samymi w sobie. Konsekwencje tak rozumianej prawdy i dobra w procesie dydaktyczno-wychowawczym są oczywiste. Moi uczniowie wiedzą, że na przykład wolność to możliwość wybierania tylko dobra, a nie wybierania między dobrem a złem, że tolerancja to wyrozumiałość dla błędu, a nie akceptacja fałszu. Wiedzą też, że każdy człowiek jest z natury religijny, każdy czci jakiegoś boga – nawet ten, który deklaruje ateizm – i rozumieją, że trzeba się dowiedzieć, który bóg jest Bogiem prawdziwym. Moje świadectwo kieruje ich uwagę ku chrześcijaństwu, ale zdarza się, że napotyka jakąś formę sprzeciwu. Na tym etapie nie udowadniam wprost, że Kościół ma rację na przykład w sprawie eutanazji, lecz przypominam, kim jest człowiek i po co jest, skoro – jest. Na gruncie obiektywnej prawdy, zachowując wewnętrzną uczciwość, uczniowie sami dochodzą do akceptacji tych postaw, które chcę w nich kształtować.

Jakie są efekty tak rozumianej pracy wychowawczej nauczyciela humanisty w szkole?

Przede wszystkim nie spodziewam się efektów natychmiastowych, bo w procesie nauczania i wychowania nie ma dróg na skróty, a każdy człowiek dojrzewa jako osoba według własnego indywidualnego rytmu i w różnych uwarunkowaniach zewnętrznych. Myślę jednak, że te efekty są w jakimś stopniu adekwatne do zamierzeń, skoro niektórzy uczniowie wracają i opowiadają, jak sobie radzą w nowych środowiskach. Mówią, że czują się pewnie, że bez trudu rozpoznają zafałszowania, kłamstwa, manipulacje medialne i inne zagrożenia i że dopiero teraz rozumieją, o czym mówiliśmy, gdy mówiliśmy o męstwie starego rybaka Santiago (E. Hemingway Stary człowiek i morze) czy o odpowiedzialności za miłość, której nauczył się Mały Książę. Zapewniają też, że starają się żyć dobrze.

Oczywiście, nie wszyscy wracają. Nie wszyscy podejmują trud stawania się osobą, bo widzą, że znacznie łatwiej i przyjemniej jest żyć tylko w wymiarze biologiczno-zmysłowym. Widzą takie postawy w mediach, wśród rówieśników, często w domu rodzinnym. Dlatego nauczyciel przekonujący, że aby stać się w pełni człowiekiem trzeba pracować w pocie czoła, trzeba walczyć o siebie często z samym sobą – jest czasem ignorowany. Martwią mnie takie postawy, ale nie zniechęcają. Jestem bowiem przekonana, że moje wysiłki odbiją się echem w dorosłym życiu tych uczniów, gdy staną bezradni przed pierwszym poważnym problemem. Żaden z nich nie będzie mógł wówczas powiedzieć, że w szkole nie otrzymał szansy poznania prawdy i czynienia dobra, aby życie jego mogło być piękne i święte.

Kasandryczne wołanie ludzi zatroskanych o kształt polskiej szkoły, o świadomość nauczycieli, od których ostatecznie wszystko zależy, nie musi być ponurym, złowieszczym przepowiadaniem tego, co nieuniknione. Los naszego Narodu, jak uczy historia, spoczywa w naszych rękach, szczególnie w rękach polskich nauczycieli. Nikt – nawet Pan Bóg – nie wykona za nas zadań, których realizacja leży w granicach naszych możliwości. W Jego mocy bowiem jest przemienienie naszego zaangażowania i podjętego trudu w spodziewane dobro, a nie nagradzanie bezczynności.

Przestroga, kierowana obecnie z najlepszych uniwersyteckich katedr do nauczycieli, nie jest groźbą ani fatalizmem. Jest przede wszystkim zaproszeniem do rozumnego patrzenia na rzeczywistość i do pogłębionej refleksji. W tym samym stopniu jest też ostrzeżeniem przed wprowadzaniem konia trojańskiego do polskiej szkoły.

Nie można go nie zauważyć, bo stoi u bram również innych dziedzin życia społecznego i ma to samo imię – postmodernizm. To kolejna ideologia, która w teorii nauczania i wychowania lansuje głównie koncepcję relatywizmu moralnego i poznawczego, owocującą liberalizmem wychowawczym, skrajnym indywidualizmem, konsumpcjonizmem, bezideowością. Tak funkcjonujące szkoły doprowadzą młodych ludzi do dezorientacji i porażającego cynizmu, a część z nich na pewno trafi do grup nieformalnych – moralnie złych, ale jednoznacznych , z wyraźnie określoną przez przywódcę doktryną.

Zneutralizowanie tych zagrożeń, a więc również skuteczna profilaktyka, zależy od odwagi i męstwa wychowawców, od ich zdecydowanej woli przekazania młodzieży prawdy, która jest podstawą dobra i piękna, od wytrwałej motywacji intelektualnej wspomaganej nieprzerwanie dobrym przykładem własnego życia. Okaże się wówczas, że w wielości współczesnych metod i środków wychowania najlepiej sprawdzają się te „odwieczne”: wymagająca miłość do uczniów (kochać i wymagać), dodawanie otuchy, rozumna dyscyplina, ćwiczenie w dobrym, pochwały i nagrody, ale też rozsądne nagany i kary.

Nauczyciel musi mieć świadomość, że kultura postmodernistyczna jest wbrew pozorom antyludzka, jest wymierzona przeciwko człowiekowi, bo redukuje go do roli mechanizmu poruszającego inne mechanizmy. Neguje osobowy wymiar jego życia, traktując obojętnie to, co jest w nim specyficznie ludzkie. Nie ma więc nic wspólnego z autentycznym humanizmem, pomimo że w centrum uwagi stawia wolność i prawa człowieka. Absolutyzacja wolności prowadzi w ślepy zaułek, bo choć wolność współtworzy osobowy wymiar życia ludzkiego, to jednak człowiek nie jest wyłącznie wolnością. Dlatego edukacja powinna obejmować ucznia całościowo – sferę poznawczą, emocjonalną i duchową. Wychowawca zaś powinien być w każdym z tych obszarów autorytetem. Stąd konieczna jest przejrzysta koncepcja nauczania i wychowania, zbudowana w oparciu o prawidłową wizję człowieka jako osoby ludzkiej. Ta zaś zależy od tego, czy nauczyciel ma uporządkowaną wiedzę o kulturze i definiuje opisujące ją pojęcia w sposób niepozostawiający żadnych wątpliwości. Musi wprawdzie przedstawiać różne możliwości postrzegania tego samego zjawiska, ale nie zostawia uczniów samych pod współczesną wieżą Babel. Powinnością nauczyciela humanisty jest interpretacja i właściwa ocena danego zjawiska kulturowego, a konsekwencji takie wyjaśnianie rzeczywistości, które będzie jednoznaczną odpowiedzią na dwa zasadnicze pytania: dlaczego jest tak, jak jest oraz jak powinno być, aby było lepiej.

Pierwszym krokiem, który trzeba zrobić jest poznanie prawdy obiektywnej o człowieku poprzez powrót do źródeł, do tych wartości grecko-rzymskiego i biblijnego antyku oraz chrześcijańskiego średniowiecza, które ukształtowały to, co dziś nazywamy Europą. Nauczyciel humanista, chcąc dobrze wypełniać swoje zadania, musi być wobec uczniów orędownikiem tej prawdy zawsze i wszędzie, w porę i nie w porę, niezależnie od partykularnych interesów wszystkich podmiotów zaangażowanych w życie szkoły. Jest wszakże istotny warunek do spełnienia – nauczyciel musi chcieć osobiście dotrzeć do prawdy, musi najpierw sam zobaczyć, że został wprowadzony w błąd postmodernizmu. Trudność polega na tym, że jest w tym zdany wyłącznie na siebie, ponieważ na pewno nie pomogą mu instytucje związane ze szkołą mające liberalistyczną orientację. Zadanie nie jest więc proste, w pewnych okolicznościach prawie niewykonalne. Mimo to należy je podjąć, bo w ostatecznym rachunku jedynie to się liczy (Z. Herbert).

Jeśli zatem nauczyciel zaakceptuje rozpoznaną prawdę, uzna ją za własną i będzie miał wolę formowania według niej w swoich uczniach nowego człowieka – pięknego i dobrego, to w niejednej kasandrycznej pieśni na polskiej ziemi odezwą się nuty optymizmu i wiary w zwycięstwo cywilizacji miłości. Programy profilaktyczne czy naprawcze mogą okazać się zbędne. Najlepszą bowiem profilaktyką jest wychowanie oparte na sprawdzonych wielowiekową tradycją zasadach pedagogiki klasycznej.

Świat zmienia się wokół nas, ale nie zmienia się natura człowieka – można więc zmieniać narzędzia, mechanizmy i środki, ale nie wolno zmieniać zasad w wychowywaniu do pełni człowieczeństwa.

Małgorzata Sagan